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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (29) 
Par Emmanuelle (maman de L, 6 ans)
Voici un retour à mi-année sur la manière dont L. vit et réagit à la lecture de La leçon de Professeur Hibou*.
L. a beaucoup mûri depuis le début d'année scolaire, il grandit et a trouvé en cette histoire un réel fil rouge rassurant qui lui permet de construire et d’enrichir sa propre réflexion. Nous le voyons assez nettement à la maison aussi bien avec sa sœur (4 ans) qu'avec nous les parents : en cas de conflit, il va rapidement être force de proposition pour désamorcer les tensions. D'une manière plus générale, il a compris qu'il était en mesure d'avoir une réflexion "valable", de l'exprimer et d'être écouté. Sans s'en rendre compte, il est en train de sensibiliser sa sœur.
Physiquement, il a pris conscience de son corps et parvient à associer ses sensations au rythme ressenti de son cœur.
De notre côté de parents, nous l'accompagnons, ni trop, ni trop peu. Se sentant écouté, L. a plus confiance en nous et vice versa.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Par Emmanuelle (maman de L, 6 ans)
Voici un retour à mi-année sur la manière dont L. vit et réagit à la lecture de La leçon de Professeur Hibou*.
L. a beaucoup mûri depuis le début d'année scolaire, il grandit et a trouvé en cette histoire un réel fil rouge rassurant qui lui permet de construire et d’enrichir sa propre réflexion. Nous le voyons assez nettement à la maison aussi bien avec sa sœur (4 ans) qu'avec nous les parents : en cas de conflit, il va rapidement être force de proposition pour désamorcer les tensions. D'une manière plus générale, il a compris qu'il était en mesure d'avoir une réflexion "valable", de l'exprimer et d'être écouté. Sans s'en rendre compte, il est en train de sensibiliser sa sœur.
Physiquement, il a pris conscience de son corps et parvient à associer ses sensations au rythme ressenti de son cœur.
De notre côté de parents, nous l'accompagnons, ni trop, ni trop peu. Se sentant écouté, L. a plus confiance en nous et vice versa.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (29)
Par Emmanuelle (maman de L, 6 ans)
Voici un retour à mi-année sur la manière dont L. vit et réagit à la lecture de La leçon de Professeur Hibou*.
L. a beaucoup mûri depuis le début d'année scolaire, il grandit et a trouvé en cette histoire un réel fil rouge rassurant qui lui permet de construire et d’enrichir sa propre réflexion. Nous le voyons assez nettement à la maison aussi bien avec sa sœur (4 ans) qu'avec nous les parents : en cas de conflit, il va rapidement être force de proposition pour désamorcer les tensions. D'une manière plus générale, il a compris qu'il était en mesure d'avoir une réflexion "valable", de l'exprimer et d'être écouté. Sans s'en rendre compte, il est en train de sensibiliser sa sœur.
Physiquement, il a pris conscience de son corps et parvient à associer ses sensations au rythme ressenti de son cœur.
De notre côté de parents, nous l'accompagnons, ni trop, ni trop peu. Se sentant écouté, L. a plus confiance en nous et vice versa.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Par Emmanuelle (maman de L, 6 ans)
Voici un retour à mi-année sur la manière dont L. vit et réagit à la lecture de La leçon de Professeur Hibou*.
L. a beaucoup mûri depuis le début d'année scolaire, il grandit et a trouvé en cette histoire un réel fil rouge rassurant qui lui permet de construire et d’enrichir sa propre réflexion. Nous le voyons assez nettement à la maison aussi bien avec sa sœur (4 ans) qu'avec nous les parents : en cas de conflit, il va rapidement être force de proposition pour désamorcer les tensions. D'une manière plus générale, il a compris qu'il était en mesure d'avoir une réflexion "valable", de l'exprimer et d'être écouté. Sans s'en rendre compte, il est en train de sensibiliser sa sœur.
Physiquement, il a pris conscience de son corps et parvient à associer ses sensations au rythme ressenti de son cœur.
De notre côté de parents, nous l'accompagnons, ni trop, ni trop peu. Se sentant écouté, L. a plus confiance en nous et vice versa.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(16/02/2021 @ 18:54)
http://reseaueducation.blogspot.com/2021/02/blog-post.html
« Vouloir le bien des autres à la place des autres est une forme de violence totalitaire » ( Michel Maffesoli, sociologue né en 1944)
« Vouloir le bien des autres à la place des autres est une forme de violence totalitaire » ( Michel Maffesoli, sociologue né en 1944)
http://reseaueducation.blogspot.com/2021/02/blog-post.html
« Vouloir le bien des autres à la place des autres est une forme de violence totalitaire » ( Michel Maffesoli, sociologue né en 1944)
« Vouloir le bien des autres à la place des autres est une forme de violence totalitaire » ( Michel Maffesoli, sociologue né en 1944)
(01/02/2021 @ 16:50)
Une note du CSP annonce un nouveau programme de maternelle
Epargnée jusque-là, l'école maternelle va elle aussi être profondément modifiée par JM Blanquer. Arguant de la scolarisation obligatoire dès 3 ans, le Conseil supérieur des programmes (CSP) définit un recadrage important du programme de maternelle. La nouvelle école maternelle sera celle des fondamentaux, des évaluations nationales (de le PS à la GS), des listes de vocabulaire et surtout de la préparation de l'évaluation de CP. Car l'école maternelle sera axée sur la préparation à l'entrée en CP. Alors que les programmes existants donnent toute satisfaction, le ministre fait plus qu'amener un nouveau programme. Il construit une véritable rupture dans la culture professionnelle des enseignants de maternelle.
Par François Jarraud
Un angle nouveau
"L’instruction obligatoire dès 3 ans, en fixant un cadre commun, offre à tous les enfants les mêmes chances de réussir leur scolarité", affirme sans rire la Note du CSP. L’école maternelle est non seulement l’école de l’épanouissement, mais aussi l’école du langage. C’est pourquoi elle contribue grandement à lever le premier obstacle qui peut se présenter à certains enfants, celui d’une familiarité insuffisante avec la langue française. Or une certaine aisance dans le maniement du français, outre qu’elle conforte le sentiment d’appartenance du jeune enfant à la communauté nationale, lui est nécessaire pour qu’il soit en mesure d’apprendre convenablement à lire, à écrire et à compter à l’école élémentaire... Le 2 octobre 2020, un pas supplémentaire et décisif a été accompli pour conforter la place de l’école maternelle dans le système éducatif français : à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants".
C'est par ce contexte que le CSP justifie ses "propositions" pour le programme de maternelle. Tout au long de la Note le CSP explique qu'il apporte des améliorations au programme de 2015. Il faut dire que ceux-ci ont été très bien accueillis par les enseignants. Mais, avec cette Note, les références idéologiques du programme de maternelle changent et par suite les objectifs et les pratiques. Il ne s'agit pas d'un "nettoyage" du programme de 2015 mais bien d'une réécriture.
Le CSP n'e fait pas vraiment mystère quand il parle d'un "angle nouveau". "En 2014 et en 2015, l’élaboration de ce programme était guidée par une vision générale de l’enfant mettant l’accent sur son développement comportemental et psycho-cognitif. La loi rendant obligatoire l’instruction dès l’âge de 3 ans invite à reconsidérer ses priorités et ses finalités, et à veiller à la construction progressive, mais effective des apprentissages... Les trois années de scolarité préélémentaire doivent assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire. Sans pour autant être l’antichambre de l’école élémentaire, l’école maternelle doit permettre à tous les enfants d’accéder sans difficulté préalable aux apprentissages fondamentaux" [...]
>> Lire la suite
Un angle nouveau
"L’instruction obligatoire dès 3 ans, en fixant un cadre commun, offre à tous les enfants les mêmes chances de réussir leur scolarité", affirme sans rire la Note du CSP. L’école maternelle est non seulement l’école de l’épanouissement, mais aussi l’école du langage. C’est pourquoi elle contribue grandement à lever le premier obstacle qui peut se présenter à certains enfants, celui d’une familiarité insuffisante avec la langue française. Or une certaine aisance dans le maniement du français, outre qu’elle conforte le sentiment d’appartenance du jeune enfant à la communauté nationale, lui est nécessaire pour qu’il soit en mesure d’apprendre convenablement à lire, à écrire et à compter à l’école élémentaire... Le 2 octobre 2020, un pas supplémentaire et décisif a été accompli pour conforter la place de l’école maternelle dans le système éducatif français : à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants".
C'est par ce contexte que le CSP justifie ses "propositions" pour le programme de maternelle. Tout au long de la Note le CSP explique qu'il apporte des améliorations au programme de 2015. Il faut dire que ceux-ci ont été très bien accueillis par les enseignants. Mais, avec cette Note, les références idéologiques du programme de maternelle changent et par suite les objectifs et les pratiques. Il ne s'agit pas d'un "nettoyage" du programme de 2015 mais bien d'une réécriture.
Le CSP n'e fait pas vraiment mystère quand il parle d'un "angle nouveau". "En 2014 et en 2015, l’élaboration de ce programme était guidée par une vision générale de l’enfant mettant l’accent sur son développement comportemental et psycho-cognitif. La loi rendant obligatoire l’instruction dès l’âge de 3 ans invite à reconsidérer ses priorités et ses finalités, et à veiller à la construction progressive, mais effective des apprentissages... Les trois années de scolarité préélémentaire doivent assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire. Sans pour autant être l’antichambre de l’école élémentaire, l’école maternelle doit permettre à tous les enfants d’accéder sans difficulté préalable aux apprentissages fondamentaux" [...]
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Une note du CSP annonce un nouveau programme de maternelle
Epargnée jusque-là, l'école maternelle va elle aussi être profondément modifiée par JM Blanquer. Arguant de la scolarisation obligatoire dès 3 ans, le Conseil supérieur des programmes (CSP) définit un recadrage important du programme de maternelle. La nouvelle école maternelle sera celle des fondamentaux, des évaluations nationales (de le PS à la GS), des listes de vocabulaire et surtout de la préparation de l'évaluation de CP. Car l'école maternelle sera axée sur la préparation à l'entrée en CP. Alors que les programmes existants donnent toute satisfaction, le ministre fait plus qu'amener un nouveau programme. Il construit une véritable rupture dans la culture professionnelle des enseignants de maternelle.
Par François Jarraud
Un angle nouveau
"L’instruction obligatoire dès 3 ans, en fixant un cadre commun, offre à tous les enfants les mêmes chances de réussir leur scolarité", affirme sans rire la Note du CSP. L’école maternelle est non seulement l’école de l’épanouissement, mais aussi l’école du langage. C’est pourquoi elle contribue grandement à lever le premier obstacle qui peut se présenter à certains enfants, celui d’une familiarité insuffisante avec la langue française. Or une certaine aisance dans le maniement du français, outre qu’elle conforte le sentiment d’appartenance du jeune enfant à la communauté nationale, lui est nécessaire pour qu’il soit en mesure d’apprendre convenablement à lire, à écrire et à compter à l’école élémentaire... Le 2 octobre 2020, un pas supplémentaire et décisif a été accompli pour conforter la place de l’école maternelle dans le système éducatif français : à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants".
C'est par ce contexte que le CSP justifie ses "propositions" pour le programme de maternelle. Tout au long de la Note le CSP explique qu'il apporte des améliorations au programme de 2015. Il faut dire que ceux-ci ont été très bien accueillis par les enseignants. Mais, avec cette Note, les références idéologiques du programme de maternelle changent et par suite les objectifs et les pratiques. Il ne s'agit pas d'un "nettoyage" du programme de 2015 mais bien d'une réécriture.
Le CSP n'e fait pas vraiment mystère quand il parle d'un "angle nouveau". "En 2014 et en 2015, l’élaboration de ce programme était guidée par une vision générale de l’enfant mettant l’accent sur son développement comportemental et psycho-cognitif. La loi rendant obligatoire l’instruction dès l’âge de 3 ans invite à reconsidérer ses priorités et ses finalités, et à veiller à la construction progressive, mais effective des apprentissages... Les trois années de scolarité préélémentaire doivent assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire. Sans pour autant être l’antichambre de l’école élémentaire, l’école maternelle doit permettre à tous les enfants d’accéder sans difficulté préalable aux apprentissages fondamentaux" [...]
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Un angle nouveau
"L’instruction obligatoire dès 3 ans, en fixant un cadre commun, offre à tous les enfants les mêmes chances de réussir leur scolarité", affirme sans rire la Note du CSP. L’école maternelle est non seulement l’école de l’épanouissement, mais aussi l’école du langage. C’est pourquoi elle contribue grandement à lever le premier obstacle qui peut se présenter à certains enfants, celui d’une familiarité insuffisante avec la langue française. Or une certaine aisance dans le maniement du français, outre qu’elle conforte le sentiment d’appartenance du jeune enfant à la communauté nationale, lui est nécessaire pour qu’il soit en mesure d’apprendre convenablement à lire, à écrire et à compter à l’école élémentaire... Le 2 octobre 2020, un pas supplémentaire et décisif a été accompli pour conforter la place de l’école maternelle dans le système éducatif français : à la rentrée scolaire 2021, c’est l’école, et non pas seulement l’instruction, qui sera obligatoire à 3 ans pour tous les enfants".
C'est par ce contexte que le CSP justifie ses "propositions" pour le programme de maternelle. Tout au long de la Note le CSP explique qu'il apporte des améliorations au programme de 2015. Il faut dire que ceux-ci ont été très bien accueillis par les enseignants. Mais, avec cette Note, les références idéologiques du programme de maternelle changent et par suite les objectifs et les pratiques. Il ne s'agit pas d'un "nettoyage" du programme de 2015 mais bien d'une réécriture.
Le CSP n'e fait pas vraiment mystère quand il parle d'un "angle nouveau". "En 2014 et en 2015, l’élaboration de ce programme était guidée par une vision générale de l’enfant mettant l’accent sur son développement comportemental et psycho-cognitif. La loi rendant obligatoire l’instruction dès l’âge de 3 ans invite à reconsidérer ses priorités et ses finalités, et à veiller à la construction progressive, mais effective des apprentissages... Les trois années de scolarité préélémentaire doivent assurer à tous les enfants des acquisitions qui leur seront nécessaires pour aborder avec confiance le cours préparatoire. Sans pour autant être l’antichambre de l’école élémentaire, l’école maternelle doit permettre à tous les enfants d’accéder sans difficulté préalable aux apprentissages fondamentaux" [...]
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(01/02/2021 @ 16:46)
Comment devenir un "internat du XXIe siècle" ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Le ministère de l’Éducation nationale souhaitant faire de l’internat "un élément majeur pour lutter contre les déterminismes sociaux et donner accès à tous à l’excellence scolaire" a créé le label "internat du XXIe siècle" dont le cahier des charges vient de paraître.
Il précise son souhait de soutenir 240 "projets innovants qui permettront l’accueil de 13 000 élèves supplémentaires" d’ici 2022 :
- 100 résidences thématiques, principalement dans les collèges des zones rurales et de montagne, autour de "thèmes porteurs" (arts, sport, numérique, international, environnement et sciences…) ;
- 100 internats d’excellence afin de couvrir chaque département ;
- 40 internats du pro, dans le cadre du déploiement des campus d’excellence et de la mise en réseaux des lycées professionnels.
Le cahier des charges détaille les 6 critères retenus pour la labellisation :
- L’ancrage territorial : son pilotage doit être "concerté avec tous les acteurs du territoire" ;
- Les projets éducatif et pédagogique, qui se doivent d’être cohérents ;
- Le recrutement des élèves : la politique de recrutement doit être "adaptée au projet de l’internat", définie et partagée avec l’académie. Il est également mentionné la mise en place d’une politique "tarifaire et sociale facilitant l’accès à l’internat" ;
- Les équipes professionnelles : mise en place d’une politique de recrutement spécifique "assurant un management efficient" ainsi que des "équipes formées aux métiers de l’internat" ;
- Les modalités d’hébergement : "attractives et sécurisantes", dans le cadre d’un "internat souple et ouvert" avec une "offre de restauration qualitative" ;
- Le pilotage du projet, conduit par un chef bien identifié, suivant une "architecture de gouvernance bien définie".
Le ministère de l’Éducation nationale souhaitant faire de l’internat "un élément majeur pour lutter contre les déterminismes sociaux et donner accès à tous à l’excellence scolaire" a créé le label "internat du XXIe siècle" dont le cahier des charges vient de paraître.
Il précise son souhait de soutenir 240 "projets innovants qui permettront l’accueil de 13 000 élèves supplémentaires" d’ici 2022 :
- 100 résidences thématiques, principalement dans les collèges des zones rurales et de montagne, autour de "thèmes porteurs" (arts, sport, numérique, international, environnement et sciences…) ;
- 100 internats d’excellence afin de couvrir chaque département ;
- 40 internats du pro, dans le cadre du déploiement des campus d’excellence et de la mise en réseaux des lycées professionnels.
Le cahier des charges détaille les 6 critères retenus pour la labellisation :
- L’ancrage territorial : son pilotage doit être "concerté avec tous les acteurs du territoire" ;
- Les projets éducatif et pédagogique, qui se doivent d’être cohérents ;
- Le recrutement des élèves : la politique de recrutement doit être "adaptée au projet de l’internat", définie et partagée avec l’académie. Il est également mentionné la mise en place d’une politique "tarifaire et sociale facilitant l’accès à l’internat" ;
- Les équipes professionnelles : mise en place d’une politique de recrutement spécifique "assurant un management efficient" ainsi que des "équipes formées aux métiers de l’internat" ;
- Les modalités d’hébergement : "attractives et sécurisantes", dans le cadre d’un "internat souple et ouvert" avec une "offre de restauration qualitative" ;
- Le pilotage du projet, conduit par un chef bien identifié, suivant une "architecture de gouvernance bien définie".
Réf. Lettre numérique du 17.12.20
Comment devenir un "internat du XXIe siècle" ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Le ministère de l’Éducation nationale souhaitant faire de l’internat "un élément majeur pour lutter contre les déterminismes sociaux et donner accès à tous à l’excellence scolaire" a créé le label "internat du XXIe siècle" dont le cahier des charges vient de paraître.
Il précise son souhait de soutenir 240 "projets innovants qui permettront l’accueil de 13 000 élèves supplémentaires" d’ici 2022 :
- 100 résidences thématiques, principalement dans les collèges des zones rurales et de montagne, autour de "thèmes porteurs" (arts, sport, numérique, international, environnement et sciences…) ;
- 100 internats d’excellence afin de couvrir chaque département ;
- 40 internats du pro, dans le cadre du déploiement des campus d’excellence et de la mise en réseaux des lycées professionnels.
Le cahier des charges détaille les 6 critères retenus pour la labellisation :
- L’ancrage territorial : son pilotage doit être "concerté avec tous les acteurs du territoire" ;
- Les projets éducatif et pédagogique, qui se doivent d’être cohérents ;
- Le recrutement des élèves : la politique de recrutement doit être "adaptée au projet de l’internat", définie et partagée avec l’académie. Il est également mentionné la mise en place d’une politique "tarifaire et sociale facilitant l’accès à l’internat" ;
- Les équipes professionnelles : mise en place d’une politique de recrutement spécifique "assurant un management efficient" ainsi que des "équipes formées aux métiers de l’internat" ;
- Les modalités d’hébergement : "attractives et sécurisantes", dans le cadre d’un "internat souple et ouvert" avec une "offre de restauration qualitative" ;
- Le pilotage du projet, conduit par un chef bien identifié, suivant une "architecture de gouvernance bien définie".
Le ministère de l’Éducation nationale souhaitant faire de l’internat "un élément majeur pour lutter contre les déterminismes sociaux et donner accès à tous à l’excellence scolaire" a créé le label "internat du XXIe siècle" dont le cahier des charges vient de paraître.
Il précise son souhait de soutenir 240 "projets innovants qui permettront l’accueil de 13 000 élèves supplémentaires" d’ici 2022 :
- 100 résidences thématiques, principalement dans les collèges des zones rurales et de montagne, autour de "thèmes porteurs" (arts, sport, numérique, international, environnement et sciences…) ;
- 100 internats d’excellence afin de couvrir chaque département ;
- 40 internats du pro, dans le cadre du déploiement des campus d’excellence et de la mise en réseaux des lycées professionnels.
Le cahier des charges détaille les 6 critères retenus pour la labellisation :
- L’ancrage territorial : son pilotage doit être "concerté avec tous les acteurs du territoire" ;
- Les projets éducatif et pédagogique, qui se doivent d’être cohérents ;
- Le recrutement des élèves : la politique de recrutement doit être "adaptée au projet de l’internat", définie et partagée avec l’académie. Il est également mentionné la mise en place d’une politique "tarifaire et sociale facilitant l’accès à l’internat" ;
- Les équipes professionnelles : mise en place d’une politique de recrutement spécifique "assurant un management efficient" ainsi que des "équipes formées aux métiers de l’internat" ;
- Les modalités d’hébergement : "attractives et sécurisantes", dans le cadre d’un "internat souple et ouvert" avec une "offre de restauration qualitative" ;
- Le pilotage du projet, conduit par un chef bien identifié, suivant une "architecture de gouvernance bien définie".
Réf. Lettre numérique du 17.12.20
(01/02/2021 @ 16:33)
Pourquoi l’enseignement à distance gâche la joie d’apprendre ?
Par Marianne Kutscher
Notre petit-fils Jan est élève de première année et vit avec nous depuis trois ans. Il est fasciné par la lecture et l’arithmétique, comprend très vite et aime apprendre. Son enseignante est enthousiasmée par sa classe, elle est très engagée gardant «les pieds sur terre». Jusqu’à présent, les médias numériques n’ont quasiment pas joué de rôle dans son enseignement. Comme je suis moi-même ancienne enseignante d’une école de rattrapage, Jan a bénéficié de conditions optimales dans l’enseignement à distance, avec une personne de référence professionnelle abordable et disponible. Pendant les 2 ou 3 premières semaines de fermeture d’école, nous avons eu beaucoup de plaisir, Jan effectuant ses tâches rapidement et volontiers. Les plans et fiches de travail imprimés l’intéressaient particulièrement.
Le matin, à 9 heures au plus tard, «la classe» commençait chez nous: Jan attachait pourtant une grande importance à ce que nous ne jouions pas à «la classe» et que je n’étais pas son enseignante – car, comme je le pense, son école et son enseignante sont des choses «sacrées» pour lui. L’enseignante de Jan a sérieusement veillé à ce que la matière soit préparée et retransmise le mieux possible, en général par courrier électronique. Elle ne cessait d’envoyer des photos de la mascotte de la classe, à savoir le zèbre Milo qui, comme les élèves, ne vivait plus à l’école, mais chez elle. Milo a posé des énigmes ou des tâches répondant toujours promptement par courrier électronique. Au début, Jan avait du plaisir d’avoir l’écho de Milo, mais bientôt l’attraction diminua au point de prendre note des réponses de Milo en vitesse et sans en demander davantage. Malheureusement, pendant toutes ces semaines, une seule réunion avec l’enseignante d’environ cinq minutes a pu se tenir, au seuil de notre porte d’entrée, à l’occasion de la remise des devoirs. Jan s’est apparemment réjoui de cette courte rencontre, mais me semblait retenir sa joie puisqu’il savait, c’était mon impression, qu’elle ne serait que momentanée et que personne ne savait si et quand «la vie normale» recommencerait.
Après les vacances de Pâques, Jan a commencé à se plaindre des tâches: pas toujours les pages pour la nouvelle lettre au «Caribou» (titre du manuel)! Pas toujours les fiches de travail! Je vais les faire cet après-midi comme «devoirs»! Ces «devoirs» ont été faits peut-être deux fois sans râler. Puis, il n’avait plus envie de les faire et les a reportés au soir ou au week-end [...]
>> Lire la suite
Notre petit-fils Jan est élève de première année et vit avec nous depuis trois ans. Il est fasciné par la lecture et l’arithmétique, comprend très vite et aime apprendre. Son enseignante est enthousiasmée par sa classe, elle est très engagée gardant «les pieds sur terre». Jusqu’à présent, les médias numériques n’ont quasiment pas joué de rôle dans son enseignement. Comme je suis moi-même ancienne enseignante d’une école de rattrapage, Jan a bénéficié de conditions optimales dans l’enseignement à distance, avec une personne de référence professionnelle abordable et disponible. Pendant les 2 ou 3 premières semaines de fermeture d’école, nous avons eu beaucoup de plaisir, Jan effectuant ses tâches rapidement et volontiers. Les plans et fiches de travail imprimés l’intéressaient particulièrement.
Le matin, à 9 heures au plus tard, «la classe» commençait chez nous: Jan attachait pourtant une grande importance à ce que nous ne jouions pas à «la classe» et que je n’étais pas son enseignante – car, comme je le pense, son école et son enseignante sont des choses «sacrées» pour lui. L’enseignante de Jan a sérieusement veillé à ce que la matière soit préparée et retransmise le mieux possible, en général par courrier électronique. Elle ne cessait d’envoyer des photos de la mascotte de la classe, à savoir le zèbre Milo qui, comme les élèves, ne vivait plus à l’école, mais chez elle. Milo a posé des énigmes ou des tâches répondant toujours promptement par courrier électronique. Au début, Jan avait du plaisir d’avoir l’écho de Milo, mais bientôt l’attraction diminua au point de prendre note des réponses de Milo en vitesse et sans en demander davantage. Malheureusement, pendant toutes ces semaines, une seule réunion avec l’enseignante d’environ cinq minutes a pu se tenir, au seuil de notre porte d’entrée, à l’occasion de la remise des devoirs. Jan s’est apparemment réjoui de cette courte rencontre, mais me semblait retenir sa joie puisqu’il savait, c’était mon impression, qu’elle ne serait que momentanée et que personne ne savait si et quand «la vie normale» recommencerait.
Après les vacances de Pâques, Jan a commencé à se plaindre des tâches: pas toujours les pages pour la nouvelle lettre au «Caribou» (titre du manuel)! Pas toujours les fiches de travail! Je vais les faire cet après-midi comme «devoirs»! Ces «devoirs» ont été faits peut-être deux fois sans râler. Puis, il n’avait plus envie de les faire et les a reportés au soir ou au week-end [...]
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Pourquoi l’enseignement à distance gâche la joie d’apprendre ?
Par Marianne Kutscher
Notre petit-fils Jan est élève de première année et vit avec nous depuis trois ans. Il est fasciné par la lecture et l’arithmétique, comprend très vite et aime apprendre. Son enseignante est enthousiasmée par sa classe, elle est très engagée gardant «les pieds sur terre». Jusqu’à présent, les médias numériques n’ont quasiment pas joué de rôle dans son enseignement. Comme je suis moi-même ancienne enseignante d’une école de rattrapage, Jan a bénéficié de conditions optimales dans l’enseignement à distance, avec une personne de référence professionnelle abordable et disponible. Pendant les 2 ou 3 premières semaines de fermeture d’école, nous avons eu beaucoup de plaisir, Jan effectuant ses tâches rapidement et volontiers. Les plans et fiches de travail imprimés l’intéressaient particulièrement.
Le matin, à 9 heures au plus tard, «la classe» commençait chez nous: Jan attachait pourtant une grande importance à ce que nous ne jouions pas à «la classe» et que je n’étais pas son enseignante – car, comme je le pense, son école et son enseignante sont des choses «sacrées» pour lui. L’enseignante de Jan a sérieusement veillé à ce que la matière soit préparée et retransmise le mieux possible, en général par courrier électronique. Elle ne cessait d’envoyer des photos de la mascotte de la classe, à savoir le zèbre Milo qui, comme les élèves, ne vivait plus à l’école, mais chez elle. Milo a posé des énigmes ou des tâches répondant toujours promptement par courrier électronique. Au début, Jan avait du plaisir d’avoir l’écho de Milo, mais bientôt l’attraction diminua au point de prendre note des réponses de Milo en vitesse et sans en demander davantage. Malheureusement, pendant toutes ces semaines, une seule réunion avec l’enseignante d’environ cinq minutes a pu se tenir, au seuil de notre porte d’entrée, à l’occasion de la remise des devoirs. Jan s’est apparemment réjoui de cette courte rencontre, mais me semblait retenir sa joie puisqu’il savait, c’était mon impression, qu’elle ne serait que momentanée et que personne ne savait si et quand «la vie normale» recommencerait.
Après les vacances de Pâques, Jan a commencé à se plaindre des tâches: pas toujours les pages pour la nouvelle lettre au «Caribou» (titre du manuel)! Pas toujours les fiches de travail! Je vais les faire cet après-midi comme «devoirs»! Ces «devoirs» ont été faits peut-être deux fois sans râler. Puis, il n’avait plus envie de les faire et les a reportés au soir ou au week-end [...]
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Notre petit-fils Jan est élève de première année et vit avec nous depuis trois ans. Il est fasciné par la lecture et l’arithmétique, comprend très vite et aime apprendre. Son enseignante est enthousiasmée par sa classe, elle est très engagée gardant «les pieds sur terre». Jusqu’à présent, les médias numériques n’ont quasiment pas joué de rôle dans son enseignement. Comme je suis moi-même ancienne enseignante d’une école de rattrapage, Jan a bénéficié de conditions optimales dans l’enseignement à distance, avec une personne de référence professionnelle abordable et disponible. Pendant les 2 ou 3 premières semaines de fermeture d’école, nous avons eu beaucoup de plaisir, Jan effectuant ses tâches rapidement et volontiers. Les plans et fiches de travail imprimés l’intéressaient particulièrement.
Le matin, à 9 heures au plus tard, «la classe» commençait chez nous: Jan attachait pourtant une grande importance à ce que nous ne jouions pas à «la classe» et que je n’étais pas son enseignante – car, comme je le pense, son école et son enseignante sont des choses «sacrées» pour lui. L’enseignante de Jan a sérieusement veillé à ce que la matière soit préparée et retransmise le mieux possible, en général par courrier électronique. Elle ne cessait d’envoyer des photos de la mascotte de la classe, à savoir le zèbre Milo qui, comme les élèves, ne vivait plus à l’école, mais chez elle. Milo a posé des énigmes ou des tâches répondant toujours promptement par courrier électronique. Au début, Jan avait du plaisir d’avoir l’écho de Milo, mais bientôt l’attraction diminua au point de prendre note des réponses de Milo en vitesse et sans en demander davantage. Malheureusement, pendant toutes ces semaines, une seule réunion avec l’enseignante d’environ cinq minutes a pu se tenir, au seuil de notre porte d’entrée, à l’occasion de la remise des devoirs. Jan s’est apparemment réjoui de cette courte rencontre, mais me semblait retenir sa joie puisqu’il savait, c’était mon impression, qu’elle ne serait que momentanée et que personne ne savait si et quand «la vie normale» recommencerait.
Après les vacances de Pâques, Jan a commencé à se plaindre des tâches: pas toujours les pages pour la nouvelle lettre au «Caribou» (titre du manuel)! Pas toujours les fiches de travail! Je vais les faire cet après-midi comme «devoirs»! Ces «devoirs» ont été faits peut-être deux fois sans râler. Puis, il n’avait plus envie de les faire et les a reportés au soir ou au week-end [...]
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(01/02/2021 @ 16:25)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : pour se sentir bien
« La leçon de Professeur Hibou »* apprend aux enfants à écouter la voix de leur conscience. Cela rend leur cœur « content ». Propos d’enfants âgés de 3 à 5 ans.
« La leçon de Professeur Hibou »* apprend aux enfants à écouter la voix de leur conscience. Cela rend leur cœur « content ». Propos d’enfants âgés de 3 à 5 ans.
- La maîtresse : Quand est-ce qui vous vous sentez bien ?
- E. : Quand j’accueille les Petits le matin.
- B. : Quand j’apprends à être sage.
- N. : Quand je crie pas.
- R. : Il faut aider les petits. Je voudrais qu’on se contrôle quand on se dispute.
- - E. : Mon cœur m’a dit de beaucoup faire attention aux autres, de ne pas se bagarrer.
- - A. : Des fois, il faut se séparer un peu des copains.
- - S. : Écouter les parents, ne pas les faire crier.
- - V : Mon cœur m’a dit de ne plus me bagarrer avec mon frère.
- - E. : Pour passer une bonne journée, ne pas se bagarrer, aider les autres, et surtout quand il y a des problèmes, on écoute son cœur.
- - S. : Mon cœur m’a dit de regarder où on va.
- - L. : Pour arriver à être sage, il faut que tout le monde écoute son cœur.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : pour se sentir bien
« La leçon de Professeur Hibou »* apprend aux enfants à écouter la voix de leur conscience. Cela rend leur cœur « content ». Propos d’enfants âgés de 3 à 5 ans.
« La leçon de Professeur Hibou »* apprend aux enfants à écouter la voix de leur conscience. Cela rend leur cœur « content ». Propos d’enfants âgés de 3 à 5 ans.
- La maîtresse : Quand est-ce qui vous vous sentez bien ?
- E. : Quand j’accueille les Petits le matin.
- B. : Quand j’apprends à être sage.
- N. : Quand je crie pas.
- R. : Il faut aider les petits. Je voudrais qu’on se contrôle quand on se dispute.
- - E. : Mon cœur m’a dit de beaucoup faire attention aux autres, de ne pas se bagarrer.
- - A. : Des fois, il faut se séparer un peu des copains.
- - S. : Écouter les parents, ne pas les faire crier.
- - V : Mon cœur m’a dit de ne plus me bagarrer avec mon frère.
- - E. : Pour passer une bonne journée, ne pas se bagarrer, aider les autres, et surtout quand il y a des problèmes, on écoute son cœur.
- - S. : Mon cœur m’a dit de regarder où on va.
- - L. : Pour arriver à être sage, il faut que tout le monde écoute son cœur.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(17/01/2021 @ 09:23)
http://reseaueducation.blogspot.com/2021/01/cest-donc-ainsi-quon-traite-les-hommes.html
« C'est donc ainsi qu'on traite les hommes comme des singes ! On les bat et on les fait danser. » ( Voltaire, écrivain français, 1694-1778)
« C'est donc ainsi qu'on traite les hommes comme des singes ! On les bat et on les fait danser. » ( Voltaire, écrivain français, 1694-1778)
http://reseaueducation.blogspot.com/2021/01/cest-donc-ainsi-quon-traite-les-hommes.html
« C'est donc ainsi qu'on traite les hommes comme des singes ! On les bat et on les fait danser. » ( Voltaire, écrivain français, 1694-1778)
« C'est donc ainsi qu'on traite les hommes comme des singes ! On les bat et on les fait danser. » ( Voltaire, écrivain français, 1694-1778)
(01/01/2021 @ 12:36)
Impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants : un constat clinique alarmant
Par Ariane Bilheran
Résumé
Des professionnels en psychologie, psychanalyse, pédiatrie et pédopsychiatrie dressent un constat alarmant au sujet des impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants. Décrivant leurs observations, ainsi que les symptômes relevés dans leurs consultations et analysant les témoignages de parents, enseignants et enfants, ils relèvent de graves perturbations dans le vivre-ensemble et la socialisation, la survenue de nouvelles maltraitances au sein des établissements, une condamnation de la tendresse, de l’empathie et un interdit implicite à l’altérité, une entrave au développement relationnel, psychomoteur ainsi que des régressions dans les apprentissages, une fragilisation majeure de l’autorité bienveillante/contenante et de la posture parentale, une perte de repères structurants et des discours paradoxaux. Le tableau clinique conclut à une souffrance psychique croissante chez les enfants, risquant d’entraîner une explosion de troubles psychiques graves et de passages à l’acte suicidaires.
>> La tribune entière
Résumé
Des professionnels en psychologie, psychanalyse, pédiatrie et pédopsychiatrie dressent un constat alarmant au sujet des impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants. Décrivant leurs observations, ainsi que les symptômes relevés dans leurs consultations et analysant les témoignages de parents, enseignants et enfants, ils relèvent de graves perturbations dans le vivre-ensemble et la socialisation, la survenue de nouvelles maltraitances au sein des établissements, une condamnation de la tendresse, de l’empathie et un interdit implicite à l’altérité, une entrave au développement relationnel, psychomoteur ainsi que des régressions dans les apprentissages, une fragilisation majeure de l’autorité bienveillante/contenante et de la posture parentale, une perte de repères structurants et des discours paradoxaux. Le tableau clinique conclut à une souffrance psychique croissante chez les enfants, risquant d’entraîner une explosion de troubles psychiques graves et de passages à l’acte suicidaires.
>> La tribune entière
Impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants : un constat clinique alarmant
Par Ariane Bilheran
Résumé
Des professionnels en psychologie, psychanalyse, pédiatrie et pédopsychiatrie dressent un constat alarmant au sujet des impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants. Décrivant leurs observations, ainsi que les symptômes relevés dans leurs consultations et analysant les témoignages de parents, enseignants et enfants, ils relèvent de graves perturbations dans le vivre-ensemble et la socialisation, la survenue de nouvelles maltraitances au sein des établissements, une condamnation de la tendresse, de l’empathie et un interdit implicite à l’altérité, une entrave au développement relationnel, psychomoteur ainsi que des régressions dans les apprentissages, une fragilisation majeure de l’autorité bienveillante/contenante et de la posture parentale, une perte de repères structurants et des discours paradoxaux. Le tableau clinique conclut à une souffrance psychique croissante chez les enfants, risquant d’entraîner une explosion de troubles psychiques graves et de passages à l’acte suicidaires.
>> La tribune entière
Résumé
Des professionnels en psychologie, psychanalyse, pédiatrie et pédopsychiatrie dressent un constat alarmant au sujet des impacts traumatiques de la politique sanitaire actuelle sur les enfants. Décrivant leurs observations, ainsi que les symptômes relevés dans leurs consultations et analysant les témoignages de parents, enseignants et enfants, ils relèvent de graves perturbations dans le vivre-ensemble et la socialisation, la survenue de nouvelles maltraitances au sein des établissements, une condamnation de la tendresse, de l’empathie et un interdit implicite à l’altérité, une entrave au développement relationnel, psychomoteur ainsi que des régressions dans les apprentissages, une fragilisation majeure de l’autorité bienveillante/contenante et de la posture parentale, une perte de repères structurants et des discours paradoxaux. Le tableau clinique conclut à une souffrance psychique croissante chez les enfants, risquant d’entraîner une explosion de troubles psychiques graves et de passages à l’acte suicidaires.
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(01/01/2021 @ 12:27)
Sédentarité : plus de six ados sur dix s’exposent aux risques de santé
L’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (Anses) vient de publier un avis concernant l’évaluation des risques liés aux niveaux d’activité physique et de sédentarité des enfants et des adolescents.
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Les deux tiers des 11-17 ans (66 %) se situent à un niveau de risque sanitaire élevé en raison de leur sédentarité : ils passent plus de deux heures par jour devant les écrans et ont moins d'une heure d'activité physique au quotidien. Environ 17 % des jeunes de cette classe d'âge sont dans une catégorie encore plus à risque, qui cumule moins de 20 minutes d'activités physiques par jour et plus de 4 h 30 de sédentarité.
Un manque d’activité qui peut se traduire par du surpoids, de l'obésité, des troubles du comportement alimentaire ou encore une qualité du sommeil et de vie altérée. L'Anses souligne que les enfants et les adolescents de familles à faible revenu ou à faible niveau d'étude sont les plus touchés par des niveaux de sédentarité élevés.
Autre constat, les adolescents plus âgés (15-17 ans) s'exposent à un risque « plus élevé encore ».
Par ailleurs, pour les 11-14 ans, les filles sont moins nombreuses (15,5 %) que les garçons (24 %) à pratiquer au moins 60 minutes d'activité physique par jour. L’Anses lance l’alerte alors que les confinements du printemps et de l'automne ont conduit à davantage d'inactivité physique et de temps passé devant les écrans.
Les deux tiers des 11-17 ans (66 %) se situent à un niveau de risque sanitaire élevé en raison de leur sédentarité : ils passent plus de deux heures par jour devant les écrans et ont moins d'une heure d'activité physique au quotidien. Environ 17 % des jeunes de cette classe d'âge sont dans une catégorie encore plus à risque, qui cumule moins de 20 minutes d'activités physiques par jour et plus de 4 h 30 de sédentarité.
Un manque d’activité qui peut se traduire par du surpoids, de l'obésité, des troubles du comportement alimentaire ou encore une qualité du sommeil et de vie altérée. L'Anses souligne que les enfants et les adolescents de familles à faible revenu ou à faible niveau d'étude sont les plus touchés par des niveaux de sédentarité élevés.
Autre constat, les adolescents plus âgés (15-17 ans) s'exposent à un risque « plus élevé encore ».
Par ailleurs, pour les 11-14 ans, les filles sont moins nombreuses (15,5 %) que les garçons (24 %) à pratiquer au moins 60 minutes d'activité physique par jour. L’Anses lance l’alerte alors que les confinements du printemps et de l'automne ont conduit à davantage d'inactivité physique et de temps passé devant les écrans.
Réf. Lettre numérique de VERS LE HAUT, du 17.12.20
Sédentarité : plus de six ados sur dix s’exposent aux risques de santé
L’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (Anses) vient de publier un avis concernant l’évaluation des risques liés aux niveaux d’activité physique et de sédentarité des enfants et des adolescents.
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Les deux tiers des 11-17 ans (66 %) se situent à un niveau de risque sanitaire élevé en raison de leur sédentarité : ils passent plus de deux heures par jour devant les écrans et ont moins d'une heure d'activité physique au quotidien. Environ 17 % des jeunes de cette classe d'âge sont dans une catégorie encore plus à risque, qui cumule moins de 20 minutes d'activités physiques par jour et plus de 4 h 30 de sédentarité.
Un manque d’activité qui peut se traduire par du surpoids, de l'obésité, des troubles du comportement alimentaire ou encore une qualité du sommeil et de vie altérée. L'Anses souligne que les enfants et les adolescents de familles à faible revenu ou à faible niveau d'étude sont les plus touchés par des niveaux de sédentarité élevés.
Autre constat, les adolescents plus âgés (15-17 ans) s'exposent à un risque « plus élevé encore ».
Par ailleurs, pour les 11-14 ans, les filles sont moins nombreuses (15,5 %) que les garçons (24 %) à pratiquer au moins 60 minutes d'activité physique par jour. L’Anses lance l’alerte alors que les confinements du printemps et de l'automne ont conduit à davantage d'inactivité physique et de temps passé devant les écrans.
Les deux tiers des 11-17 ans (66 %) se situent à un niveau de risque sanitaire élevé en raison de leur sédentarité : ils passent plus de deux heures par jour devant les écrans et ont moins d'une heure d'activité physique au quotidien. Environ 17 % des jeunes de cette classe d'âge sont dans une catégorie encore plus à risque, qui cumule moins de 20 minutes d'activités physiques par jour et plus de 4 h 30 de sédentarité.
Un manque d’activité qui peut se traduire par du surpoids, de l'obésité, des troubles du comportement alimentaire ou encore une qualité du sommeil et de vie altérée. L'Anses souligne que les enfants et les adolescents de familles à faible revenu ou à faible niveau d'étude sont les plus touchés par des niveaux de sédentarité élevés.
Autre constat, les adolescents plus âgés (15-17 ans) s'exposent à un risque « plus élevé encore ».
Par ailleurs, pour les 11-14 ans, les filles sont moins nombreuses (15,5 %) que les garçons (24 %) à pratiquer au moins 60 minutes d'activité physique par jour. L’Anses lance l’alerte alors que les confinements du printemps et de l'automne ont conduit à davantage d'inactivité physique et de temps passé devant les écrans.
Réf. Lettre numérique de VERS LE HAUT, du 17.12.20
(01/01/2021 @ 12:20)
Enquête : les jeunes de plus en plus pessimistes face à l'avenir
Une étude consacrée au 18-34 ans publiée mercredi 14 décembre dessine le portrait d'une jeunesse de plus en plus pessimiste quant à l'avenir.
Par Oriane Eckert
La jeunesse, sa légèreté, sa folie et surtout son optimisme à toute épreuve. Cette image si communément répandue semble de moins en moins pertinente. C'est ce que montrent les résultats d'une enquête interactive à laquelle plus de 200.000 Français âgés de18 à 34 ans ont répondu. De plus en plus pessimistes, ils sont aussi très méfiants à l'égard de la politique et des médias.
Une génération "perdue" et "sacrifiée"
L'étude française a été réalisée dans le cadre d'une enquête plus large sur les jeunes Européens - "Generation What ?" - et dresse le portrait d'une jeunesse qui se voit comme une génération "sacrifiée" ou "perdue". Ainsi, 73 % de l'échantillon sélectionné - plus de 20 000 jeunes au total - estiment que "la crise économique aura un impact sur leur avenir" et 53 % que leur avenir "sera plutôt pire comparé à la vie qu'auront menée leurs parents".
Un sentiment de révolte
L'idée d'une précarité accrue devenue modèle de vie s'imprime de plus en plus dans l'esprit des jeunes Français. En témoignent les 65 % - 12 points de plus qu'en 2013 - qui "adhèrent à la possibilité d'être heureux au jour le jour, même sans travail et sans famille", constate auprès du Monde la sociologue Anne Muxel, directrice de recherches au Cevipof (CNRS/Sciences Po). Face à cette situation, la colère gronde : 62 % se disent prêt à "participer demain ou dans les prochains mois à un grand mouvement de révolte".
Méfiance face aux institutions
Et en cette période de campagne électorale, 99 % des jeunes pensent que les politiques sont corrompus et 87 % n'ont pas confiance dans les responsables politiques et les médias [...]
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La jeunesse, sa légèreté, sa folie et surtout son optimisme à toute épreuve. Cette image si communément répandue semble de moins en moins pertinente. C'est ce que montrent les résultats d'une enquête interactive à laquelle plus de 200.000 Français âgés de18 à 34 ans ont répondu. De plus en plus pessimistes, ils sont aussi très méfiants à l'égard de la politique et des médias.
Une génération "perdue" et "sacrifiée"
L'étude française a été réalisée dans le cadre d'une enquête plus large sur les jeunes Européens - "Generation What ?" - et dresse le portrait d'une jeunesse qui se voit comme une génération "sacrifiée" ou "perdue". Ainsi, 73 % de l'échantillon sélectionné - plus de 20 000 jeunes au total - estiment que "la crise économique aura un impact sur leur avenir" et 53 % que leur avenir "sera plutôt pire comparé à la vie qu'auront menée leurs parents".
Un sentiment de révolte
L'idée d'une précarité accrue devenue modèle de vie s'imprime de plus en plus dans l'esprit des jeunes Français. En témoignent les 65 % - 12 points de plus qu'en 2013 - qui "adhèrent à la possibilité d'être heureux au jour le jour, même sans travail et sans famille", constate auprès du Monde la sociologue Anne Muxel, directrice de recherches au Cevipof (CNRS/Sciences Po). Face à cette situation, la colère gronde : 62 % se disent prêt à "participer demain ou dans les prochains mois à un grand mouvement de révolte".
Méfiance face aux institutions
Et en cette période de campagne électorale, 99 % des jeunes pensent que les politiques sont corrompus et 87 % n'ont pas confiance dans les responsables politiques et les médias [...]
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Enquête : les jeunes de plus en plus pessimistes face à l'avenir
Une étude consacrée au 18-34 ans publiée mercredi 14 décembre dessine le portrait d'une jeunesse de plus en plus pessimiste quant à l'avenir.
Par Oriane Eckert
La jeunesse, sa légèreté, sa folie et surtout son optimisme à toute épreuve. Cette image si communément répandue semble de moins en moins pertinente. C'est ce que montrent les résultats d'une enquête interactive à laquelle plus de 200.000 Français âgés de18 à 34 ans ont répondu. De plus en plus pessimistes, ils sont aussi très méfiants à l'égard de la politique et des médias.
Une génération "perdue" et "sacrifiée"
L'étude française a été réalisée dans le cadre d'une enquête plus large sur les jeunes Européens - "Generation What ?" - et dresse le portrait d'une jeunesse qui se voit comme une génération "sacrifiée" ou "perdue". Ainsi, 73 % de l'échantillon sélectionné - plus de 20 000 jeunes au total - estiment que "la crise économique aura un impact sur leur avenir" et 53 % que leur avenir "sera plutôt pire comparé à la vie qu'auront menée leurs parents".
Un sentiment de révolte
L'idée d'une précarité accrue devenue modèle de vie s'imprime de plus en plus dans l'esprit des jeunes Français. En témoignent les 65 % - 12 points de plus qu'en 2013 - qui "adhèrent à la possibilité d'être heureux au jour le jour, même sans travail et sans famille", constate auprès du Monde la sociologue Anne Muxel, directrice de recherches au Cevipof (CNRS/Sciences Po). Face à cette situation, la colère gronde : 62 % se disent prêt à "participer demain ou dans les prochains mois à un grand mouvement de révolte".
Méfiance face aux institutions
Et en cette période de campagne électorale, 99 % des jeunes pensent que les politiques sont corrompus et 87 % n'ont pas confiance dans les responsables politiques et les médias [...]
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La jeunesse, sa légèreté, sa folie et surtout son optimisme à toute épreuve. Cette image si communément répandue semble de moins en moins pertinente. C'est ce que montrent les résultats d'une enquête interactive à laquelle plus de 200.000 Français âgés de18 à 34 ans ont répondu. De plus en plus pessimistes, ils sont aussi très méfiants à l'égard de la politique et des médias.
Une génération "perdue" et "sacrifiée"
L'étude française a été réalisée dans le cadre d'une enquête plus large sur les jeunes Européens - "Generation What ?" - et dresse le portrait d'une jeunesse qui se voit comme une génération "sacrifiée" ou "perdue". Ainsi, 73 % de l'échantillon sélectionné - plus de 20 000 jeunes au total - estiment que "la crise économique aura un impact sur leur avenir" et 53 % que leur avenir "sera plutôt pire comparé à la vie qu'auront menée leurs parents".
Un sentiment de révolte
L'idée d'une précarité accrue devenue modèle de vie s'imprime de plus en plus dans l'esprit des jeunes Français. En témoignent les 65 % - 12 points de plus qu'en 2013 - qui "adhèrent à la possibilité d'être heureux au jour le jour, même sans travail et sans famille", constate auprès du Monde la sociologue Anne Muxel, directrice de recherches au Cevipof (CNRS/Sciences Po). Face à cette situation, la colère gronde : 62 % se disent prêt à "participer demain ou dans les prochains mois à un grand mouvement de révolte".
Méfiance face aux institutions
Et en cette période de campagne électorale, 99 % des jeunes pensent que les politiques sont corrompus et 87 % n'ont pas confiance dans les responsables politiques et les médias [...]
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(01/01/2021 @ 12:12)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (28)
Par Anne-Sophie (maman de S., 5 ans)
Suite au travail fait en classe autour de La leçon de Professeur Hibou*, nous avons vu S. se transformer en début d’année scolaire. Il n’était plus le même et les retours du centre aéré allaient dans le même sens. Depuis les vacances de la Toussaint, je ne sais pas pourquoi, c’est à nouveau très difficile. Rien ne le contraint ; quand on le punit, il sait qu’il suffit d’aller faire la punition et après il peut recommencer… J’ai constaté, il n’y a pas longtemps, en l’accompagnant pour l’écoute de son cœur, que ça marche !
Par Anne-Sophie (maman de S., 5 ans)
Suite au travail fait en classe autour de La leçon de Professeur Hibou*, nous avons vu S. se transformer en début d’année scolaire. Il n’était plus le même et les retours du centre aéré allaient dans le même sens. Depuis les vacances de la Toussaint, je ne sais pas pourquoi, c’est à nouveau très difficile. Rien ne le contraint ; quand on le punit, il sait qu’il suffit d’aller faire la punition et après il peut recommencer… J’ai constaté, il n’y a pas longtemps, en l’accompagnant pour l’écoute de son cœur, que ça marche !
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (28)
Par Anne-Sophie (maman de S., 5 ans)
Suite au travail fait en classe autour de La leçon de Professeur Hibou*, nous avons vu S. se transformer en début d’année scolaire. Il n’était plus le même et les retours du centre aéré allaient dans le même sens. Depuis les vacances de la Toussaint, je ne sais pas pourquoi, c’est à nouveau très difficile. Rien ne le contraint ; quand on le punit, il sait qu’il suffit d’aller faire la punition et après il peut recommencer… J’ai constaté, il n’y a pas longtemps, en l’accompagnant pour l’écoute de son cœur, que ça marche !
Par Anne-Sophie (maman de S., 5 ans)
Suite au travail fait en classe autour de La leçon de Professeur Hibou*, nous avons vu S. se transformer en début d’année scolaire. Il n’était plus le même et les retours du centre aéré allaient dans le même sens. Depuis les vacances de la Toussaint, je ne sais pas pourquoi, c’est à nouveau très difficile. Rien ne le contraint ; quand on le punit, il sait qu’il suffit d’aller faire la punition et après il peut recommencer… J’ai constaté, il n’y a pas longtemps, en l’accompagnant pour l’écoute de son cœur, que ça marche !
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/12/2020 @ 18:15)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/12/les-monstres-existent-mais-ils-sont.html
« Les monstres existent, mais ils sont trop peu nombreux pour être vraiment dangereux ; ceux qui sont plus dangereux, ce sont les hommes ordinaires, les fonctionnaires prêts à croire et à obéir sans discuter. » ( Primo Lévi, écrivain italien, 1919-1987)
« Les monstres existent, mais ils sont trop peu nombreux pour être vraiment dangereux ; ceux qui sont plus dangereux, ce sont les hommes ordinaires, les fonctionnaires prêts à croire et à obéir sans discuter. » ( Primo Lévi, écrivain italien, 1919-1987)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/12/les-monstres-existent-mais-ils-sont.html
« Les monstres existent, mais ils sont trop peu nombreux pour être vraiment dangereux ; ceux qui sont plus dangereux, ce sont les hommes ordinaires, les fonctionnaires prêts à croire et à obéir sans discuter. » ( Primo Lévi, écrivain italien, 1919-1987)
« Les monstres existent, mais ils sont trop peu nombreux pour être vraiment dangereux ; ceux qui sont plus dangereux, ce sont les hommes ordinaires, les fonctionnaires prêts à croire et à obéir sans discuter. » ( Primo Lévi, écrivain italien, 1919-1987)
(01/12/2020 @ 18:18)
À Poitiers, dialogue de sourd entre les jeunes et leur secrétaire d’État
Une centaine de jeunes ont eu l'occasion de rencontrer la secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement, Sarah El Haïry, à l'issue de leur rencontre nationale autour de la question des religions dans la société, organisée par la Fédération des centres sociaux, à Poitiers, le 22 octobre. Sarah El Haïry n'a pas réussi à établir le dialogue qu’espéraient les jeunes.
Par Laurent Grzybowski
C’est ce qu’on appelle un rendez-vous manqué. Après trois jours d’échanges et de débats intenses, sur le thème de « La place des religions dans la société », les 130 adolescents venus de toute la France, rassemblés du 20 au 22 octobre au lycée Isaac de l’Étoile, à Poitiers – à l’initiative de la Fédération des centres sociaux –, espéraient engager un dialogue de fond avec Sarah El Haïry, secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement. Celle-ci était venue tout exprès de Paris pour les rencontrer à l’issue de leurs travaux et pour écouter ce qu’ils avaient à lui dire.
Un rendez-vous d’autant plus opportun qu’il intervenait quelques jours après l’attentat terroriste contre Samuel Paty, ce professeur d’histoire assassiné par un fanatique religieux devant son collège à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines). De quoi donner un certain relief à cette rencontre prévue de longue date. Mais les choses ne se sont pas déroulées comme prévu.
Tout avait pourtant bien commencé. Réunis dans le gymnase du lycée, des porte-parole désignés par leurs camarades ont commencé à dresser un état des lieux. « On est partis de notre propre vécu, de nos expériences personnelles dans différentes situations, le lycée, la rue, le travail ou la formation, et on s’est rendu compte que nous vivions des choses similaires, des discriminations, par rapport à notre couleur de peau, notre origine, notre orientation sexuelle ou notre religion », raconte l’une d’entre eux, Tina, 17 ans, élève en classe de terminale.
Les paroles prononcées sont directes et sans filtre. Mais au moment où l’un des adolescents évoque « les violences policières » et les contrôle au faciès dont certains s’estiment victimes, la ministre se lève d’un bond, n’hésitant pas à l’interrompre pour lui expliquer qu’« il faut aimer la police, car elle est là pour nous protéger au quotidien. Elle ne peut pas être raciste, car elle est républicaine ! ». Malaise dans la salle.
Puis, c’est au tour d’Émilie, 16 ans, élève de seconde dans un lycée toulousain, d’apporter son témoignage. « Nous avons constaté que, dans la société, nous manquions d’espaces pour pouvoir parler des religions, en débattre, pour pouvoir mieux les connaître. Même au lycée, on aborde rarement ce sujet. On sait que les religions et la laïcité sont au programme, mais c’est trop court, inefficace, et les discours sont souvent maladroits. On fait souvent face à des représentations, à des jugements sommaires. Ici, c’est la première fois de ma vie que je peux parler librement de ma religion et que je ne me sens pas jugée. Ce n’est pas parce qu’on est chrétien ou musulman qu’on représente une menace pour la société. Pour moi, la diversité est une chance. » « Quand j’ai expliqué à mon prof d’histoire que j’étais musulmane, il m’a tout de suite agressée », poursuit Farah, 16 ans, élève en seconde, encore choquée d’avoir été prise à partie par son enseignant. « Il a cherché à convaincre les musulmans de la classe que Dieu n’existait pas, que c’était prouvé par la science. Moi, je n’impose rien à personne, pourquoi est-ce que lui m’imposerait sa vision ? J’ai failli porter plainte. Je crois à la liberté d’expression, mais j’ai le sentiment qu’on n’est pas tous libres de la même manière : lorsqu’il s’agit d’exprimer un propos athée ou critiquant les religions, la parole est totalement ouverte et c’est très bien ! Mais lorsqu’il s’agit de dire qu’on aime la religion ou qu’on est croyant, la parole est étouffée. On peut même se retrouver rejeté ou montré du doigt. Pourtant, la liberté d’expression devrait être la même pour tous. D’accord pour l’expression publique du blasphème à l’école, mais alors il faudrait aussi respecter l’expression publique de la foi. »
« Je ne peux pas laisser dire ça ! », répond Sarah El Haïry, s’emparant aussitôt du micro. La secrétaire d’État se lance alors dans un cours d’éducation civique et morale autour de la loi de 1905 : « La République protège ceux qui croient et ceux qui ne croient pas. Elle apprend aux jeunes à être des citoyens libres. Dans notre pays, c’est la liberté, l’égalité et la fraternité, en tout temps et en tout lieu. Notre jeunesse doit faire vibrer les valeurs républicaines partout. De la même manière que la police nous protège, l’école nous instruit. » Des propos loin de faire l’unanimité parmi les adolescents, incrédules, qui ont l’impression de ne pas être entendus. « Mais qu’est-ce que c’est que ce catéchisme qu’elle vient nous débiter ? », souffle discrètement l’un d’entre eux [...]
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C’est ce qu’on appelle un rendez-vous manqué. Après trois jours d’échanges et de débats intenses, sur le thème de « La place des religions dans la société », les 130 adolescents venus de toute la France, rassemblés du 20 au 22 octobre au lycée Isaac de l’Étoile, à Poitiers – à l’initiative de la Fédération des centres sociaux –, espéraient engager un dialogue de fond avec Sarah El Haïry, secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement. Celle-ci était venue tout exprès de Paris pour les rencontrer à l’issue de leurs travaux et pour écouter ce qu’ils avaient à lui dire.
Un rendez-vous d’autant plus opportun qu’il intervenait quelques jours après l’attentat terroriste contre Samuel Paty, ce professeur d’histoire assassiné par un fanatique religieux devant son collège à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines). De quoi donner un certain relief à cette rencontre prévue de longue date. Mais les choses ne se sont pas déroulées comme prévu.
Tout avait pourtant bien commencé. Réunis dans le gymnase du lycée, des porte-parole désignés par leurs camarades ont commencé à dresser un état des lieux. « On est partis de notre propre vécu, de nos expériences personnelles dans différentes situations, le lycée, la rue, le travail ou la formation, et on s’est rendu compte que nous vivions des choses similaires, des discriminations, par rapport à notre couleur de peau, notre origine, notre orientation sexuelle ou notre religion », raconte l’une d’entre eux, Tina, 17 ans, élève en classe de terminale.
Les paroles prononcées sont directes et sans filtre. Mais au moment où l’un des adolescents évoque « les violences policières » et les contrôle au faciès dont certains s’estiment victimes, la ministre se lève d’un bond, n’hésitant pas à l’interrompre pour lui expliquer qu’« il faut aimer la police, car elle est là pour nous protéger au quotidien. Elle ne peut pas être raciste, car elle est républicaine ! ». Malaise dans la salle.
Puis, c’est au tour d’Émilie, 16 ans, élève de seconde dans un lycée toulousain, d’apporter son témoignage. « Nous avons constaté que, dans la société, nous manquions d’espaces pour pouvoir parler des religions, en débattre, pour pouvoir mieux les connaître. Même au lycée, on aborde rarement ce sujet. On sait que les religions et la laïcité sont au programme, mais c’est trop court, inefficace, et les discours sont souvent maladroits. On fait souvent face à des représentations, à des jugements sommaires. Ici, c’est la première fois de ma vie que je peux parler librement de ma religion et que je ne me sens pas jugée. Ce n’est pas parce qu’on est chrétien ou musulman qu’on représente une menace pour la société. Pour moi, la diversité est une chance. » « Quand j’ai expliqué à mon prof d’histoire que j’étais musulmane, il m’a tout de suite agressée », poursuit Farah, 16 ans, élève en seconde, encore choquée d’avoir été prise à partie par son enseignant. « Il a cherché à convaincre les musulmans de la classe que Dieu n’existait pas, que c’était prouvé par la science. Moi, je n’impose rien à personne, pourquoi est-ce que lui m’imposerait sa vision ? J’ai failli porter plainte. Je crois à la liberté d’expression, mais j’ai le sentiment qu’on n’est pas tous libres de la même manière : lorsqu’il s’agit d’exprimer un propos athée ou critiquant les religions, la parole est totalement ouverte et c’est très bien ! Mais lorsqu’il s’agit de dire qu’on aime la religion ou qu’on est croyant, la parole est étouffée. On peut même se retrouver rejeté ou montré du doigt. Pourtant, la liberté d’expression devrait être la même pour tous. D’accord pour l’expression publique du blasphème à l’école, mais alors il faudrait aussi respecter l’expression publique de la foi. »
« Je ne peux pas laisser dire ça ! », répond Sarah El Haïry, s’emparant aussitôt du micro. La secrétaire d’État se lance alors dans un cours d’éducation civique et morale autour de la loi de 1905 : « La République protège ceux qui croient et ceux qui ne croient pas. Elle apprend aux jeunes à être des citoyens libres. Dans notre pays, c’est la liberté, l’égalité et la fraternité, en tout temps et en tout lieu. Notre jeunesse doit faire vibrer les valeurs républicaines partout. De la même manière que la police nous protège, l’école nous instruit. » Des propos loin de faire l’unanimité parmi les adolescents, incrédules, qui ont l’impression de ne pas être entendus. « Mais qu’est-ce que c’est que ce catéchisme qu’elle vient nous débiter ? », souffle discrètement l’un d’entre eux [...]
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À Poitiers, dialogue de sourd entre les jeunes et leur secrétaire d’État
Une centaine de jeunes ont eu l'occasion de rencontrer la secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement, Sarah El Haïry, à l'issue de leur rencontre nationale autour de la question des religions dans la société, organisée par la Fédération des centres sociaux, à Poitiers, le 22 octobre. Sarah El Haïry n'a pas réussi à établir le dialogue qu’espéraient les jeunes.
Par Laurent Grzybowski
C’est ce qu’on appelle un rendez-vous manqué. Après trois jours d’échanges et de débats intenses, sur le thème de « La place des religions dans la société », les 130 adolescents venus de toute la France, rassemblés du 20 au 22 octobre au lycée Isaac de l’Étoile, à Poitiers – à l’initiative de la Fédération des centres sociaux –, espéraient engager un dialogue de fond avec Sarah El Haïry, secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement. Celle-ci était venue tout exprès de Paris pour les rencontrer à l’issue de leurs travaux et pour écouter ce qu’ils avaient à lui dire.
Un rendez-vous d’autant plus opportun qu’il intervenait quelques jours après l’attentat terroriste contre Samuel Paty, ce professeur d’histoire assassiné par un fanatique religieux devant son collège à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines). De quoi donner un certain relief à cette rencontre prévue de longue date. Mais les choses ne se sont pas déroulées comme prévu.
Tout avait pourtant bien commencé. Réunis dans le gymnase du lycée, des porte-parole désignés par leurs camarades ont commencé à dresser un état des lieux. « On est partis de notre propre vécu, de nos expériences personnelles dans différentes situations, le lycée, la rue, le travail ou la formation, et on s’est rendu compte que nous vivions des choses similaires, des discriminations, par rapport à notre couleur de peau, notre origine, notre orientation sexuelle ou notre religion », raconte l’une d’entre eux, Tina, 17 ans, élève en classe de terminale.
Les paroles prononcées sont directes et sans filtre. Mais au moment où l’un des adolescents évoque « les violences policières » et les contrôle au faciès dont certains s’estiment victimes, la ministre se lève d’un bond, n’hésitant pas à l’interrompre pour lui expliquer qu’« il faut aimer la police, car elle est là pour nous protéger au quotidien. Elle ne peut pas être raciste, car elle est républicaine ! ». Malaise dans la salle.
Puis, c’est au tour d’Émilie, 16 ans, élève de seconde dans un lycée toulousain, d’apporter son témoignage. « Nous avons constaté que, dans la société, nous manquions d’espaces pour pouvoir parler des religions, en débattre, pour pouvoir mieux les connaître. Même au lycée, on aborde rarement ce sujet. On sait que les religions et la laïcité sont au programme, mais c’est trop court, inefficace, et les discours sont souvent maladroits. On fait souvent face à des représentations, à des jugements sommaires. Ici, c’est la première fois de ma vie que je peux parler librement de ma religion et que je ne me sens pas jugée. Ce n’est pas parce qu’on est chrétien ou musulman qu’on représente une menace pour la société. Pour moi, la diversité est une chance. » « Quand j’ai expliqué à mon prof d’histoire que j’étais musulmane, il m’a tout de suite agressée », poursuit Farah, 16 ans, élève en seconde, encore choquée d’avoir été prise à partie par son enseignant. « Il a cherché à convaincre les musulmans de la classe que Dieu n’existait pas, que c’était prouvé par la science. Moi, je n’impose rien à personne, pourquoi est-ce que lui m’imposerait sa vision ? J’ai failli porter plainte. Je crois à la liberté d’expression, mais j’ai le sentiment qu’on n’est pas tous libres de la même manière : lorsqu’il s’agit d’exprimer un propos athée ou critiquant les religions, la parole est totalement ouverte et c’est très bien ! Mais lorsqu’il s’agit de dire qu’on aime la religion ou qu’on est croyant, la parole est étouffée. On peut même se retrouver rejeté ou montré du doigt. Pourtant, la liberté d’expression devrait être la même pour tous. D’accord pour l’expression publique du blasphème à l’école, mais alors il faudrait aussi respecter l’expression publique de la foi. »
« Je ne peux pas laisser dire ça ! », répond Sarah El Haïry, s’emparant aussitôt du micro. La secrétaire d’État se lance alors dans un cours d’éducation civique et morale autour de la loi de 1905 : « La République protège ceux qui croient et ceux qui ne croient pas. Elle apprend aux jeunes à être des citoyens libres. Dans notre pays, c’est la liberté, l’égalité et la fraternité, en tout temps et en tout lieu. Notre jeunesse doit faire vibrer les valeurs républicaines partout. De la même manière que la police nous protège, l’école nous instruit. » Des propos loin de faire l’unanimité parmi les adolescents, incrédules, qui ont l’impression de ne pas être entendus. « Mais qu’est-ce que c’est que ce catéchisme qu’elle vient nous débiter ? », souffle discrètement l’un d’entre eux [...]
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C’est ce qu’on appelle un rendez-vous manqué. Après trois jours d’échanges et de débats intenses, sur le thème de « La place des religions dans la société », les 130 adolescents venus de toute la France, rassemblés du 20 au 22 octobre au lycée Isaac de l’Étoile, à Poitiers – à l’initiative de la Fédération des centres sociaux –, espéraient engager un dialogue de fond avec Sarah El Haïry, secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement. Celle-ci était venue tout exprès de Paris pour les rencontrer à l’issue de leurs travaux et pour écouter ce qu’ils avaient à lui dire.
Un rendez-vous d’autant plus opportun qu’il intervenait quelques jours après l’attentat terroriste contre Samuel Paty, ce professeur d’histoire assassiné par un fanatique religieux devant son collège à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines). De quoi donner un certain relief à cette rencontre prévue de longue date. Mais les choses ne se sont pas déroulées comme prévu.
Tout avait pourtant bien commencé. Réunis dans le gymnase du lycée, des porte-parole désignés par leurs camarades ont commencé à dresser un état des lieux. « On est partis de notre propre vécu, de nos expériences personnelles dans différentes situations, le lycée, la rue, le travail ou la formation, et on s’est rendu compte que nous vivions des choses similaires, des discriminations, par rapport à notre couleur de peau, notre origine, notre orientation sexuelle ou notre religion », raconte l’une d’entre eux, Tina, 17 ans, élève en classe de terminale.
Les paroles prononcées sont directes et sans filtre. Mais au moment où l’un des adolescents évoque « les violences policières » et les contrôle au faciès dont certains s’estiment victimes, la ministre se lève d’un bond, n’hésitant pas à l’interrompre pour lui expliquer qu’« il faut aimer la police, car elle est là pour nous protéger au quotidien. Elle ne peut pas être raciste, car elle est républicaine ! ». Malaise dans la salle.
Puis, c’est au tour d’Émilie, 16 ans, élève de seconde dans un lycée toulousain, d’apporter son témoignage. « Nous avons constaté que, dans la société, nous manquions d’espaces pour pouvoir parler des religions, en débattre, pour pouvoir mieux les connaître. Même au lycée, on aborde rarement ce sujet. On sait que les religions et la laïcité sont au programme, mais c’est trop court, inefficace, et les discours sont souvent maladroits. On fait souvent face à des représentations, à des jugements sommaires. Ici, c’est la première fois de ma vie que je peux parler librement de ma religion et que je ne me sens pas jugée. Ce n’est pas parce qu’on est chrétien ou musulman qu’on représente une menace pour la société. Pour moi, la diversité est une chance. » « Quand j’ai expliqué à mon prof d’histoire que j’étais musulmane, il m’a tout de suite agressée », poursuit Farah, 16 ans, élève en seconde, encore choquée d’avoir été prise à partie par son enseignant. « Il a cherché à convaincre les musulmans de la classe que Dieu n’existait pas, que c’était prouvé par la science. Moi, je n’impose rien à personne, pourquoi est-ce que lui m’imposerait sa vision ? J’ai failli porter plainte. Je crois à la liberté d’expression, mais j’ai le sentiment qu’on n’est pas tous libres de la même manière : lorsqu’il s’agit d’exprimer un propos athée ou critiquant les religions, la parole est totalement ouverte et c’est très bien ! Mais lorsqu’il s’agit de dire qu’on aime la religion ou qu’on est croyant, la parole est étouffée. On peut même se retrouver rejeté ou montré du doigt. Pourtant, la liberté d’expression devrait être la même pour tous. D’accord pour l’expression publique du blasphème à l’école, mais alors il faudrait aussi respecter l’expression publique de la foi. »
« Je ne peux pas laisser dire ça ! », répond Sarah El Haïry, s’emparant aussitôt du micro. La secrétaire d’État se lance alors dans un cours d’éducation civique et morale autour de la loi de 1905 : « La République protège ceux qui croient et ceux qui ne croient pas. Elle apprend aux jeunes à être des citoyens libres. Dans notre pays, c’est la liberté, l’égalité et la fraternité, en tout temps et en tout lieu. Notre jeunesse doit faire vibrer les valeurs républicaines partout. De la même manière que la police nous protège, l’école nous instruit. » Des propos loin de faire l’unanimité parmi les adolescents, incrédules, qui ont l’impression de ne pas être entendus. « Mais qu’est-ce que c’est que ce catéchisme qu’elle vient nous débiter ? », souffle discrètement l’un d’entre eux [...]
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(01/12/2020 @ 18:13)
Le dehors, puissant anticorps au virus autoritariste
Depuis les débuts de la pandémie, les mesures gouvernementales (télétravail ou couvre-feu) impliquent un repli sur la sphère privée. Pour préserver le « sens commun », ne faudrait-il pas réinvestir le dehors, demande l’auteur de cette tribune. Enseignement en plein air, réunion sur des places publiques, partage de repas… Le politique vit de rencontres et de confrontations.
Par Guillaume Sabin
Au début du XXe siècle, pour faire face à la tuberculose et à la grippe espagnole, des expériences de classe en plein air furent menées à New York et, plus généralement, en Nouvelle-Angleterre. Plus d’un siècle plus tard, faire classe dehors ne semble pas être une alternative sérieusement envisagée.
Il y a quelques semaines, le gouvernement de Buenos Aires a proposé que l’école, à l’arrêt depuis sept mois en Argentine, reprenne à l’extérieur, dans les rues, parcs ou places publiques. L’alternative proposée aurait pu faire réfléchir sur la place de l’institution scolaire dans cette période de crise, mais elle s’est retrouvée prisonnière de la politisation de la situation sanitaire, polarisée entre la capitale, dirigée par un libéral, et le gouvernement fédéral, de centre gauche.
S’appuyant sur les données scientifiques qui signalent que la transmission du Covid-19 est moins grande en extérieur qu’en milieu confiné, les propositions de faire classe à l’air libre ne manquent pas aujourd’hui à travers le monde, et de nombreux réseaux s’emploient à les diffuser. Malgré ces appels, la voie du dehors ne semble pas faire recette. Qu’est-ce que cela dit de notre temps [...]
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Au début du XXe siècle, pour faire face à la tuberculose et à la grippe espagnole, des expériences de classe en plein air furent menées à New York et, plus généralement, en Nouvelle-Angleterre. Plus d’un siècle plus tard, faire classe dehors ne semble pas être une alternative sérieusement envisagée.
Il y a quelques semaines, le gouvernement de Buenos Aires a proposé que l’école, à l’arrêt depuis sept mois en Argentine, reprenne à l’extérieur, dans les rues, parcs ou places publiques. L’alternative proposée aurait pu faire réfléchir sur la place de l’institution scolaire dans cette période de crise, mais elle s’est retrouvée prisonnière de la politisation de la situation sanitaire, polarisée entre la capitale, dirigée par un libéral, et le gouvernement fédéral, de centre gauche.
S’appuyant sur les données scientifiques qui signalent que la transmission du Covid-19 est moins grande en extérieur qu’en milieu confiné, les propositions de faire classe à l’air libre ne manquent pas aujourd’hui à travers le monde, et de nombreux réseaux s’emploient à les diffuser. Malgré ces appels, la voie du dehors ne semble pas faire recette. Qu’est-ce que cela dit de notre temps [...]
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Le dehors, puissant anticorps au virus autoritariste
Depuis les débuts de la pandémie, les mesures gouvernementales (télétravail ou couvre-feu) impliquent un repli sur la sphère privée. Pour préserver le « sens commun », ne faudrait-il pas réinvestir le dehors, demande l’auteur de cette tribune. Enseignement en plein air, réunion sur des places publiques, partage de repas… Le politique vit de rencontres et de confrontations.
Par Guillaume Sabin
Au début du XXe siècle, pour faire face à la tuberculose et à la grippe espagnole, des expériences de classe en plein air furent menées à New York et, plus généralement, en Nouvelle-Angleterre. Plus d’un siècle plus tard, faire classe dehors ne semble pas être une alternative sérieusement envisagée.
Il y a quelques semaines, le gouvernement de Buenos Aires a proposé que l’école, à l’arrêt depuis sept mois en Argentine, reprenne à l’extérieur, dans les rues, parcs ou places publiques. L’alternative proposée aurait pu faire réfléchir sur la place de l’institution scolaire dans cette période de crise, mais elle s’est retrouvée prisonnière de la politisation de la situation sanitaire, polarisée entre la capitale, dirigée par un libéral, et le gouvernement fédéral, de centre gauche.
S’appuyant sur les données scientifiques qui signalent que la transmission du Covid-19 est moins grande en extérieur qu’en milieu confiné, les propositions de faire classe à l’air libre ne manquent pas aujourd’hui à travers le monde, et de nombreux réseaux s’emploient à les diffuser. Malgré ces appels, la voie du dehors ne semble pas faire recette. Qu’est-ce que cela dit de notre temps [...]
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Au début du XXe siècle, pour faire face à la tuberculose et à la grippe espagnole, des expériences de classe en plein air furent menées à New York et, plus généralement, en Nouvelle-Angleterre. Plus d’un siècle plus tard, faire classe dehors ne semble pas être une alternative sérieusement envisagée.
Il y a quelques semaines, le gouvernement de Buenos Aires a proposé que l’école, à l’arrêt depuis sept mois en Argentine, reprenne à l’extérieur, dans les rues, parcs ou places publiques. L’alternative proposée aurait pu faire réfléchir sur la place de l’institution scolaire dans cette période de crise, mais elle s’est retrouvée prisonnière de la politisation de la situation sanitaire, polarisée entre la capitale, dirigée par un libéral, et le gouvernement fédéral, de centre gauche.
S’appuyant sur les données scientifiques qui signalent que la transmission du Covid-19 est moins grande en extérieur qu’en milieu confiné, les propositions de faire classe à l’air libre ne manquent pas aujourd’hui à travers le monde, et de nombreux réseaux s’emploient à les diffuser. Malgré ces appels, la voie du dehors ne semble pas faire recette. Qu’est-ce que cela dit de notre temps [...]
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(01/12/2020 @ 18:00)
« Pas d’écran du tout avant trois ans »
Par Ecole des parents
Smartphone, tablette, ordinateur, console de jeux… Les écrans font partie intégrante de notre quotidien. Toutefois, les petits, qui sont en plein développement, s’avèrent extrêmement sensibles. Une surexposition ou un simple usage peut alors avoir des effets dévastateurs sur leur métabolisme, leur équilibre émotionnel et même leur comportement en société [...]
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Smartphone, tablette, ordinateur, console de jeux… Les écrans font partie intégrante de notre quotidien. Toutefois, les petits, qui sont en plein développement, s’avèrent extrêmement sensibles. Une surexposition ou un simple usage peut alors avoir des effets dévastateurs sur leur métabolisme, leur équilibre émotionnel et même leur comportement en société [...]
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« Pas d’écran du tout avant trois ans »
Par Ecole des parents
Smartphone, tablette, ordinateur, console de jeux… Les écrans font partie intégrante de notre quotidien. Toutefois, les petits, qui sont en plein développement, s’avèrent extrêmement sensibles. Une surexposition ou un simple usage peut alors avoir des effets dévastateurs sur leur métabolisme, leur équilibre émotionnel et même leur comportement en société [...]
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Smartphone, tablette, ordinateur, console de jeux… Les écrans font partie intégrante de notre quotidien. Toutefois, les petits, qui sont en plein développement, s’avèrent extrêmement sensibles. Une surexposition ou un simple usage peut alors avoir des effets dévastateurs sur leur métabolisme, leur équilibre émotionnel et même leur comportement en société [...]
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(01/12/2020 @ 17:55)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : bilan de journée (1)
Après la lecture de « La leçon de Professeur Hibou »* en mater-nelle, les bilans de la journée s’avèrent souvent intéressants et fructueux… notes prises en classe multi-âges (3 à 5 ans).
Après la lecture de « La leçon de Professeur Hibou »* en mater-nelle, les bilans de la journée s’avèrent souvent intéressants et fructueux… notes prises en classe multi-âges (3 à 5 ans).
- La maîtresse : Comment vous sentez-vous en cette fin d’après-midi ?
- La majorité des enfants : Content.
- Une minorité : Pas bien.
- Quelques enfants : Moyen.
- La maîtresse : Pourquoi, parfois, vous vous sentez bien et parfois pas bien ?
- R. : Je ne me sens pas bien parce que je me dispute trop avec L., E. et M.
- La maîtresse : Qu’est-ce vous pouvez faire pour vous sentir mieux ?
- R. : Parfois, il faut se séparer.
- L. : Il faut pas se dire des méchancetés quand on joue.
- M. : Des fois, il ne faut pas jouer ensemble.
- N. : En ce moment, je fais pas de bêtises, j’écoute le soleil dans mon cœur.
- F. : Professeur Hibou, il m’a dit qu’il faut pas crier dans les toilettes.
- N. : Mon cœur n’est pas content parce que j’ai détruit ce qu’a fait mon copain.
- E : Mon cœur, il m’a dit : si j’écoute la maîtresse, je me sentirai bien, je serai calme.
- J. : Mon cœur, il m’a dit que je suis bien parce que je me dispute pas avec les copines.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : bilan de journée (1)
Après la lecture de « La leçon de Professeur Hibou »* en mater-nelle, les bilans de la journée s’avèrent souvent intéressants et fructueux… notes prises en classe multi-âges (3 à 5 ans).
Après la lecture de « La leçon de Professeur Hibou »* en mater-nelle, les bilans de la journée s’avèrent souvent intéressants et fructueux… notes prises en classe multi-âges (3 à 5 ans).
- La maîtresse : Comment vous sentez-vous en cette fin d’après-midi ?
- La majorité des enfants : Content.
- Une minorité : Pas bien.
- Quelques enfants : Moyen.
- La maîtresse : Pourquoi, parfois, vous vous sentez bien et parfois pas bien ?
- R. : Je ne me sens pas bien parce que je me dispute trop avec L., E. et M.
- La maîtresse : Qu’est-ce vous pouvez faire pour vous sentir mieux ?
- R. : Parfois, il faut se séparer.
- L. : Il faut pas se dire des méchancetés quand on joue.
- M. : Des fois, il ne faut pas jouer ensemble.
- N. : En ce moment, je fais pas de bêtises, j’écoute le soleil dans mon cœur.
- F. : Professeur Hibou, il m’a dit qu’il faut pas crier dans les toilettes.
- N. : Mon cœur n’est pas content parce que j’ai détruit ce qu’a fait mon copain.
- E : Mon cœur, il m’a dit : si j’écoute la maîtresse, je me sentirai bien, je serai calme.
- J. : Mon cœur, il m’a dit que je suis bien parce que je me dispute pas avec les copines.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/11/2020 @ 16:47)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/11/la-nuit-nest-tombee-que-pour-ceux-qui.html
« La nuit n'est tombée que pour ceux qui se sont laissés tomber dans la nuit. Pour ceux qui sont vivants "le soleil est neuf chaque jour". » ( Cornélius Castoriadis, philosophe, économiste et psychanalyste grec, 1922-1997)
« La nuit n'est tombée que pour ceux qui se sont laissés tomber dans la nuit. Pour ceux qui sont vivants "le soleil est neuf chaque jour". » ( Cornélius Castoriadis, philosophe, économiste et psychanalyste grec, 1922-1997)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/11/la-nuit-nest-tombee-que-pour-ceux-qui.html
« La nuit n'est tombée que pour ceux qui se sont laissés tomber dans la nuit. Pour ceux qui sont vivants "le soleil est neuf chaque jour". » ( Cornélius Castoriadis, philosophe, économiste et psychanalyste grec, 1922-1997)
« La nuit n'est tombée que pour ceux qui se sont laissés tomber dans la nuit. Pour ceux qui sont vivants "le soleil est neuf chaque jour". » ( Cornélius Castoriadis, philosophe, économiste et psychanalyste grec, 1922-1997)
(01/11/2020 @ 10:47)
Jean Jaurès, « Aux instituteurs et institutrices »
Par « La Dépêche » du dimanche 15 janvier 1888
Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort [...]
Par « La Dépêche » du dimanche 15 janvier 1888
Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort [...]
Jean Jaurès, « Aux instituteurs et institutrices »
Par « La Dépêche » du dimanche 15 janvier 1888
Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort [...]
Par « La Dépêche » du dimanche 15 janvier 1888
Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort [...]
(01/11/2020 @ 10:44)
Réchauffement climatique : comment s’habiller au lycée ?
Par Prof femme en collège
Le corps de chacun lui appartient.
Les enseignants, dont certains sont pourtant sans complexes, ou craignent le chaud, viennent rarement au collège ou au lycée en débardeur à bretelles spaghetti ou en bermuda....
Il est bon, à un moment ou à un autre de la vie, d’apprendre à différencier la tenue pour travailler de la tenue de plage. Pas parce que la tenue de certaines demoiselles déconcentrerait des mâles en rut, pas parce que la tenue des mâles perturberait la pudeur de demoiselles, mais parce qu’on ne va pas au travail comme on est au camping, c’est peut être malheureux, mais sans être extrémiste, cela fait partie des conventions de notre société, ici et maintenant.
Attention aussi, sexualiser le corps d’une enfant est malsain. Mais au lycée la plupart des jeunes gens ont atteint l’âge de la majorité sexuelle. Vouloir avoir le droit de coucher (ne nous leurrons pas...) et en même temps vouloir considérer un corps d’adulte comme non sexualisable alors qu’on le dévoile, c’est un peu antinomique. Nous sommes des êtres sexués. Qui normalement savons réfréner nos pulsions, ne pas les avoir dans le monde du travail.
Mais pour autant, a-t-on moins chaud en débardeur spaghetti échancré jusqu’aux mamelons qu’en débardeur à bretelles larges échancré jusqu’à la naissance des seins ? Difficile de prendre parti, pour la direction ou pour les élèves, sans avoir vu la tenue qu’elles portaient.
Toujours est-il qu’à titre personnel, en tant qu’enseignante, je continuerai à demander aux garçons qui portent leurs pantalons tellement bas qu’on voit la moitié de leurs sous-vêtement de le remonter (parce que la vue de leurs sous-vêtement doit rester du domaine du privé, et que je ne suis pas dans leur vie privée), et aux filles qui viennent en jean déchiré ou en jupe aussi courte que des ceintures comment elles réagiraient si je faisais pareil. Bizarrement, le lendemain, les jupes sont toujours là, mais plus longues....
Comme quoi, sans que ce soit une question de sexualiser l’attitude ou la vesture, c’est peut être seulement une question d’adaptation de la personne à son milieu, à son lieu de travail... Quelque soit le sexe de la personne qui fait la remarque, quelque soit le sexe de la personne à qui on fait la remarque (ce n’est pas normal si ce n’est qu’aux filles/femmes qu’il est demandé une tenue couvrante....)
Sinon, moi la prochaine fois que je dois faire cours dans une salle où il fait 35, je viens en maillot de bain.
>> Référence
Le corps de chacun lui appartient.
Les enseignants, dont certains sont pourtant sans complexes, ou craignent le chaud, viennent rarement au collège ou au lycée en débardeur à bretelles spaghetti ou en bermuda....
Il est bon, à un moment ou à un autre de la vie, d’apprendre à différencier la tenue pour travailler de la tenue de plage. Pas parce que la tenue de certaines demoiselles déconcentrerait des mâles en rut, pas parce que la tenue des mâles perturberait la pudeur de demoiselles, mais parce qu’on ne va pas au travail comme on est au camping, c’est peut être malheureux, mais sans être extrémiste, cela fait partie des conventions de notre société, ici et maintenant.
Attention aussi, sexualiser le corps d’une enfant est malsain. Mais au lycée la plupart des jeunes gens ont atteint l’âge de la majorité sexuelle. Vouloir avoir le droit de coucher (ne nous leurrons pas...) et en même temps vouloir considérer un corps d’adulte comme non sexualisable alors qu’on le dévoile, c’est un peu antinomique. Nous sommes des êtres sexués. Qui normalement savons réfréner nos pulsions, ne pas les avoir dans le monde du travail.
Mais pour autant, a-t-on moins chaud en débardeur spaghetti échancré jusqu’aux mamelons qu’en débardeur à bretelles larges échancré jusqu’à la naissance des seins ? Difficile de prendre parti, pour la direction ou pour les élèves, sans avoir vu la tenue qu’elles portaient.
Toujours est-il qu’à titre personnel, en tant qu’enseignante, je continuerai à demander aux garçons qui portent leurs pantalons tellement bas qu’on voit la moitié de leurs sous-vêtement de le remonter (parce que la vue de leurs sous-vêtement doit rester du domaine du privé, et que je ne suis pas dans leur vie privée), et aux filles qui viennent en jean déchiré ou en jupe aussi courte que des ceintures comment elles réagiraient si je faisais pareil. Bizarrement, le lendemain, les jupes sont toujours là, mais plus longues....
Comme quoi, sans que ce soit une question de sexualiser l’attitude ou la vesture, c’est peut être seulement une question d’adaptation de la personne à son milieu, à son lieu de travail... Quelque soit le sexe de la personne qui fait la remarque, quelque soit le sexe de la personne à qui on fait la remarque (ce n’est pas normal si ce n’est qu’aux filles/femmes qu’il est demandé une tenue couvrante....)
Sinon, moi la prochaine fois que je dois faire cours dans une salle où il fait 35, je viens en maillot de bain.
>> Référence
Réchauffement climatique : comment s’habiller au lycée ?
Par Prof femme en collège
Le corps de chacun lui appartient.
Les enseignants, dont certains sont pourtant sans complexes, ou craignent le chaud, viennent rarement au collège ou au lycée en débardeur à bretelles spaghetti ou en bermuda....
Il est bon, à un moment ou à un autre de la vie, d’apprendre à différencier la tenue pour travailler de la tenue de plage. Pas parce que la tenue de certaines demoiselles déconcentrerait des mâles en rut, pas parce que la tenue des mâles perturberait la pudeur de demoiselles, mais parce qu’on ne va pas au travail comme on est au camping, c’est peut être malheureux, mais sans être extrémiste, cela fait partie des conventions de notre société, ici et maintenant.
Attention aussi, sexualiser le corps d’une enfant est malsain. Mais au lycée la plupart des jeunes gens ont atteint l’âge de la majorité sexuelle. Vouloir avoir le droit de coucher (ne nous leurrons pas...) et en même temps vouloir considérer un corps d’adulte comme non sexualisable alors qu’on le dévoile, c’est un peu antinomique. Nous sommes des êtres sexués. Qui normalement savons réfréner nos pulsions, ne pas les avoir dans le monde du travail.
Mais pour autant, a-t-on moins chaud en débardeur spaghetti échancré jusqu’aux mamelons qu’en débardeur à bretelles larges échancré jusqu’à la naissance des seins ? Difficile de prendre parti, pour la direction ou pour les élèves, sans avoir vu la tenue qu’elles portaient.
Toujours est-il qu’à titre personnel, en tant qu’enseignante, je continuerai à demander aux garçons qui portent leurs pantalons tellement bas qu’on voit la moitié de leurs sous-vêtement de le remonter (parce que la vue de leurs sous-vêtement doit rester du domaine du privé, et que je ne suis pas dans leur vie privée), et aux filles qui viennent en jean déchiré ou en jupe aussi courte que des ceintures comment elles réagiraient si je faisais pareil. Bizarrement, le lendemain, les jupes sont toujours là, mais plus longues....
Comme quoi, sans que ce soit une question de sexualiser l’attitude ou la vesture, c’est peut être seulement une question d’adaptation de la personne à son milieu, à son lieu de travail... Quelque soit le sexe de la personne qui fait la remarque, quelque soit le sexe de la personne à qui on fait la remarque (ce n’est pas normal si ce n’est qu’aux filles/femmes qu’il est demandé une tenue couvrante....)
Sinon, moi la prochaine fois que je dois faire cours dans une salle où il fait 35, je viens en maillot de bain.
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Le corps de chacun lui appartient.
Les enseignants, dont certains sont pourtant sans complexes, ou craignent le chaud, viennent rarement au collège ou au lycée en débardeur à bretelles spaghetti ou en bermuda....
Il est bon, à un moment ou à un autre de la vie, d’apprendre à différencier la tenue pour travailler de la tenue de plage. Pas parce que la tenue de certaines demoiselles déconcentrerait des mâles en rut, pas parce que la tenue des mâles perturberait la pudeur de demoiselles, mais parce qu’on ne va pas au travail comme on est au camping, c’est peut être malheureux, mais sans être extrémiste, cela fait partie des conventions de notre société, ici et maintenant.
Attention aussi, sexualiser le corps d’une enfant est malsain. Mais au lycée la plupart des jeunes gens ont atteint l’âge de la majorité sexuelle. Vouloir avoir le droit de coucher (ne nous leurrons pas...) et en même temps vouloir considérer un corps d’adulte comme non sexualisable alors qu’on le dévoile, c’est un peu antinomique. Nous sommes des êtres sexués. Qui normalement savons réfréner nos pulsions, ne pas les avoir dans le monde du travail.
Mais pour autant, a-t-on moins chaud en débardeur spaghetti échancré jusqu’aux mamelons qu’en débardeur à bretelles larges échancré jusqu’à la naissance des seins ? Difficile de prendre parti, pour la direction ou pour les élèves, sans avoir vu la tenue qu’elles portaient.
Toujours est-il qu’à titre personnel, en tant qu’enseignante, je continuerai à demander aux garçons qui portent leurs pantalons tellement bas qu’on voit la moitié de leurs sous-vêtement de le remonter (parce que la vue de leurs sous-vêtement doit rester du domaine du privé, et que je ne suis pas dans leur vie privée), et aux filles qui viennent en jean déchiré ou en jupe aussi courte que des ceintures comment elles réagiraient si je faisais pareil. Bizarrement, le lendemain, les jupes sont toujours là, mais plus longues....
Comme quoi, sans que ce soit une question de sexualiser l’attitude ou la vesture, c’est peut être seulement une question d’adaptation de la personne à son milieu, à son lieu de travail... Quelque soit le sexe de la personne qui fait la remarque, quelque soit le sexe de la personne à qui on fait la remarque (ce n’est pas normal si ce n’est qu’aux filles/femmes qu’il est demandé une tenue couvrante....)
Sinon, moi la prochaine fois que je dois faire cours dans une salle où il fait 35, je viens en maillot de bain.
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(01/11/2020 @ 10:34)
La suppression annoncée de l’instruction à domicile scandalise les familles
Quelque 50.000 enfants sont actuellement scolarisés en famille, dont la moitié pour des raisons médicales.
Par Marie-Estelle Pech
Afin d’enrayer la lente progression des déscolarisations, Emmanuel Macron a annoncé, vendredi, lors de son discours aux Mureaux, la fin prochaine de l’instruction scolaire à domicile, sauf justification médicale.
C’est une annonce choc qui laisse les familles concernées furieuses. Parmi les mesures de la loi sur le séparatisme, figurera l’obligation de l’instruction à l’école, sauf exceptions. Ce choix national restrictif est déjà celui de l’Allemagne, de la Croatie, de la Grèce et de l’Espagne. La mesure concerne 50.000 enfants français actuellement instruits à domicile. Les malades ou handicapés, qui représentent la moitié de cet effectif, pourront poursuivre cette forme d’éducation. Comme les enfants de familles en itinérance et les sportifs de haut niveau, précise le ministère de l’Éducation. D’autres exceptions suivront-elles? Ce sera l’enjeu de débats, certainement acharnés, devant le Parlement.
Ce mode d’éducation marginal ne concerne que 0,4 % des 12,4 millions d’enfants d’âge scolaire mais il augmente régulièrement: 35.000 en 2017, 41.000 en 2019 et 50.000 en 2020. Le gouvernement suit avec attention ce mouvement et a exigé un renforcement des contrôles en 2019.
Coprésidente de l’association Laia, Alix Fourest, qui a scolarisé ses deux enfants à la maison, à Toulouse, s’étonne de la «radicalité de la mesure». «Nous savions qu’Emmanuel Macron allait parler de nous et nous attendions à un énième tour de vis. Mais une interdiction pure et simple, non!», s’étonne-t-elle. Elle estime qu’avec cette annonce, le président «écrase une mouche avec un marteau» car les familles qui font ce choix pour des raisons de séparatisme religieux sont «extrêmement minoritaires» [...]
>> Lire la suite
Afin d’enrayer la lente progression des déscolarisations, Emmanuel Macron a annoncé, vendredi, lors de son discours aux Mureaux, la fin prochaine de l’instruction scolaire à domicile, sauf justification médicale.
C’est une annonce choc qui laisse les familles concernées furieuses. Parmi les mesures de la loi sur le séparatisme, figurera l’obligation de l’instruction à l’école, sauf exceptions. Ce choix national restrictif est déjà celui de l’Allemagne, de la Croatie, de la Grèce et de l’Espagne. La mesure concerne 50.000 enfants français actuellement instruits à domicile. Les malades ou handicapés, qui représentent la moitié de cet effectif, pourront poursuivre cette forme d’éducation. Comme les enfants de familles en itinérance et les sportifs de haut niveau, précise le ministère de l’Éducation. D’autres exceptions suivront-elles? Ce sera l’enjeu de débats, certainement acharnés, devant le Parlement.
Ce mode d’éducation marginal ne concerne que 0,4 % des 12,4 millions d’enfants d’âge scolaire mais il augmente régulièrement: 35.000 en 2017, 41.000 en 2019 et 50.000 en 2020. Le gouvernement suit avec attention ce mouvement et a exigé un renforcement des contrôles en 2019.
Coprésidente de l’association Laia, Alix Fourest, qui a scolarisé ses deux enfants à la maison, à Toulouse, s’étonne de la «radicalité de la mesure». «Nous savions qu’Emmanuel Macron allait parler de nous et nous attendions à un énième tour de vis. Mais une interdiction pure et simple, non!», s’étonne-t-elle. Elle estime qu’avec cette annonce, le président «écrase une mouche avec un marteau» car les familles qui font ce choix pour des raisons de séparatisme religieux sont «extrêmement minoritaires» [...]
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La suppression annoncée de l’instruction à domicile scandalise les familles
Quelque 50.000 enfants sont actuellement scolarisés en famille, dont la moitié pour des raisons médicales.
Par Marie-Estelle Pech
Afin d’enrayer la lente progression des déscolarisations, Emmanuel Macron a annoncé, vendredi, lors de son discours aux Mureaux, la fin prochaine de l’instruction scolaire à domicile, sauf justification médicale.
C’est une annonce choc qui laisse les familles concernées furieuses. Parmi les mesures de la loi sur le séparatisme, figurera l’obligation de l’instruction à l’école, sauf exceptions. Ce choix national restrictif est déjà celui de l’Allemagne, de la Croatie, de la Grèce et de l’Espagne. La mesure concerne 50.000 enfants français actuellement instruits à domicile. Les malades ou handicapés, qui représentent la moitié de cet effectif, pourront poursuivre cette forme d’éducation. Comme les enfants de familles en itinérance et les sportifs de haut niveau, précise le ministère de l’Éducation. D’autres exceptions suivront-elles? Ce sera l’enjeu de débats, certainement acharnés, devant le Parlement.
Ce mode d’éducation marginal ne concerne que 0,4 % des 12,4 millions d’enfants d’âge scolaire mais il augmente régulièrement: 35.000 en 2017, 41.000 en 2019 et 50.000 en 2020. Le gouvernement suit avec attention ce mouvement et a exigé un renforcement des contrôles en 2019.
Coprésidente de l’association Laia, Alix Fourest, qui a scolarisé ses deux enfants à la maison, à Toulouse, s’étonne de la «radicalité de la mesure». «Nous savions qu’Emmanuel Macron allait parler de nous et nous attendions à un énième tour de vis. Mais une interdiction pure et simple, non!», s’étonne-t-elle. Elle estime qu’avec cette annonce, le président «écrase une mouche avec un marteau» car les familles qui font ce choix pour des raisons de séparatisme religieux sont «extrêmement minoritaires» [...]
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Afin d’enrayer la lente progression des déscolarisations, Emmanuel Macron a annoncé, vendredi, lors de son discours aux Mureaux, la fin prochaine de l’instruction scolaire à domicile, sauf justification médicale.
C’est une annonce choc qui laisse les familles concernées furieuses. Parmi les mesures de la loi sur le séparatisme, figurera l’obligation de l’instruction à l’école, sauf exceptions. Ce choix national restrictif est déjà celui de l’Allemagne, de la Croatie, de la Grèce et de l’Espagne. La mesure concerne 50.000 enfants français actuellement instruits à domicile. Les malades ou handicapés, qui représentent la moitié de cet effectif, pourront poursuivre cette forme d’éducation. Comme les enfants de familles en itinérance et les sportifs de haut niveau, précise le ministère de l’Éducation. D’autres exceptions suivront-elles? Ce sera l’enjeu de débats, certainement acharnés, devant le Parlement.
Ce mode d’éducation marginal ne concerne que 0,4 % des 12,4 millions d’enfants d’âge scolaire mais il augmente régulièrement: 35.000 en 2017, 41.000 en 2019 et 50.000 en 2020. Le gouvernement suit avec attention ce mouvement et a exigé un renforcement des contrôles en 2019.
Coprésidente de l’association Laia, Alix Fourest, qui a scolarisé ses deux enfants à la maison, à Toulouse, s’étonne de la «radicalité de la mesure». «Nous savions qu’Emmanuel Macron allait parler de nous et nous attendions à un énième tour de vis. Mais une interdiction pure et simple, non!», s’étonne-t-elle. Elle estime qu’avec cette annonce, le président «écrase une mouche avec un marteau» car les familles qui font ce choix pour des raisons de séparatisme religieux sont «extrêmement minoritaires» [...]
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(01/11/2020 @ 10:25)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (27)
Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)
Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."
Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)
Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."
Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (27)
Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)
Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."
Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)
Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."
Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/10/2020 @ 18:03)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/10/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/10/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)
(01/10/2020 @ 18:43)
Une "écriture excluante" qui "s’impose par la propagande" : 32 linguistes listent les défauts de l’écriture inclusive
Par Tribune collective
"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.
Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.
Les défauts de l'écriture inclusive
Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.
Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.
- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]
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"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.
Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.
Les défauts de l'écriture inclusive
Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.
Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.
- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]
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Une "écriture excluante" qui "s’impose par la propagande" : 32 linguistes listent les défauts de l’écriture inclusive
Par Tribune collective
"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.
Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.
Les défauts de l'écriture inclusive
Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.
Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.
- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]
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"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.
Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.
Les défauts de l'écriture inclusive
Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.
Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.
- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]
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(01/10/2020 @ 18:43)
Covid : la pédagogie asphyxiée
Malgré leur progressif allègement, les protocoles sanitaires successifs ont considérablement limité l’étendue des possibilités pédagogiques. Or, cette conséquence fort dommageable a été très peu évoquée, preuve que l’École souffre davantage de conservatisme que de modernisme. Entrons pour une fois en classe pour mesurer concrètement l’impact direct de ces restrictions
Par Sylvain Grandserre
Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]
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Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]
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Covid : la pédagogie asphyxiée
Malgré leur progressif allègement, les protocoles sanitaires successifs ont considérablement limité l’étendue des possibilités pédagogiques. Or, cette conséquence fort dommageable a été très peu évoquée, preuve que l’École souffre davantage de conservatisme que de modernisme. Entrons pour une fois en classe pour mesurer concrètement l’impact direct de ces restrictions
Par Sylvain Grandserre
Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]
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Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]
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(01/10/2020 @ 18:37)
« Bientôt nous ne pourrons plus du tout »
Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.
En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]
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une universitaire répond à Frédérique Vidal
Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.
En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]
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« Bientôt nous ne pourrons plus du tout »
Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.
En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]
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une universitaire répond à Frédérique Vidal
Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.
En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]
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Dernière mise à jour : 25/02/2021 @ 19:23
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