Nous contacter
Tous les articles
- » Qui sommes-nous ?
-
La désobéissance civile- » Vous avez dit: "désobéisseur" ? (J.M. Muller)
- » La désobéissance est parfois un devoir (R. Carrière)
- » Henri David Thoreau, précurseur de la désobéissance civile
- » Eloge de la désobéissance civile
- » John Rawls : la justification de la désobéissance civile dans une démocratie. (J.M. Muller)
- » La désobéissance civile des professeurs norvégiens (1942) (J.M. Muller)
- » La désobéissance civile, une radicalité constructive (Hendatho)
- » Lois non écrites
- » Résister sans nous renier (A. Refalo)
-
Témoignages de soutien
- » Communiqué du réseau, 18 mars 2013
- » Courrier de l'ICEM au ministre
- » Déclaration SUD
- » HOMMAGE A STEPHANE HESSEL, Par Alain REFALO, Enseignant du primaire en résistance
- » L’Inspection Académique de Haute-Garonne transformée en tribunal militaire ? par Pierre Frackowiak
- » Lettre de Hubert Montagner au sujet d'Erwan Redon
- » Lettre ouverte d'Hubert Montagner - 14 septembre 2010
- » Lettre ouverte de Raymond Aubrac, Walter Bassan et Stéphane Hessel
- » Motion des Alternatifs
- » Pour Erwan
- » Soutien d'André Ouzoulias à Alain Refalo
-
Réflexions
- » Ecole : désobéir pour construire du sens, de l’éthique et même... du bonheur !
- » Eduquer en préservant la liberté de conscience
- » Eloge de la rupture (J.M. Muller)
- » Evaluations nationales : les bornes en goguette.
- » Forum de Montpellier: « Enfant aujourd’hui, Citoyen demain. »
- » Hubert MONTAGNER : Avis sur les procédures d'évaluation des élèves de l'école élémentaire
- » L'éducation et le sens de la vie
- » LES JARDINS D'EVEIL par Hubert MONTAGNER
- » Lettre de Mr. Hubert MONTAGNER à l'inspecteur d'académie de Vendée
- » Pour un grand débat national sur les rythmes de vie de l'enfant
- » REPONSE AUX SYNDICATS
- » Résistance pédagogique : voici pourquoi nous avons d'ores et déjà remporté une bataille
- » Telle est la question
-
Les réformes
- » Base élèves Lettre du CNRBE au ministre
- » EVALUATIONS NATIONALES: toujours sans nous !
- » La réforme de Bologne a 10 ans
- » Le marché du siècle
- » Les RASED sont efficaces
- » Les réformes - Contrats d'objectifs, Cap 2015
- » Lettre aux parents...
- » M. le ministre, 380 000 Professeurs des Ecoles souhaitent aussi réussir la REFONDATION de l'école. Ne la faites pas sans eux !
- » Non aux nouveaux programmes de l'école primaire
- » Quel sort pour l’éducation publique ?
- » TRACT : Ecole mise à sac
Solidarité financière
Les enseignants du primaire en résistance sont parfois sanctionnés par des retraits de salaire. Vous pouvez participer solidairement pour compenser ces sanctions financières:
Archives
Vous trouverez ici les archives des actions passées.
- Forum pour une école publique laïque et populaire (Montpellier, 27 mars 2010)
- Forum du 4 décembre 2010 (Résistance dans les services publics)
Nouvelles des Amis
Recherche
Nouvelles des Amis - R I R E
Réseau Informel de Réflexion sur l'Education
Voir ensemble dans quel état d'esprit instruire et éduquer les jeunes pour qu'ils s'épanouissent et réalisent leur équilibre individuel, fondement de l'équilibre social
Continuité pédagogique en période de confinement 
Par Diane
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
NB : À l’heure où je publie ce témoignage, deux mois sont passés dans le confinement avec ce suivi pédagogique à distance. Les batteries du vécu commun de la classe sont vides, le lien physique manque, la tentation du virtuel par vidéo possède beaucoup d’entre nous ; alors, c’est le partage d’être humain à être humain qui m’apparaît comme la première chose à retrouver pour redonner sens à l’éducation. Des personnes atomisées chacune derrière leur écran sont réduites à l’impuissance, donc manipulables à l’infini. C’est dans le miroir de l’autre, dans la relation authentique que l’on découvre notre identité commune, celle qui nous permet d’être et de vivre comme un seul homme tout en étant chacun différent.
Continuité pédagogique en période de confinement
Par Diane
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
NB : À l’heure où je publie ce témoignage, deux mois sont passés dans le confinement avec ce suivi pédagogique à distance. Les batteries du vécu commun de la classe sont vides, le lien physique manque, la tentation du virtuel par vidéo possède beaucoup d’entre nous ; alors, c’est le partage d’être humain à être humain qui m’apparaît comme la première chose à retrouver pour redonner sens à l’éducation. Des personnes atomisées chacune derrière leur écran sont réduites à l’impuissance, donc manipulables à l’infini. C’est dans le miroir de l’autre, dans la relation authentique que l’on découvre notre identité commune, celle qui nous permet d’être et de vivre comme un seul homme tout en étant chacun différent.
(15/05/2020 @ 09:34)
Covid-19 : 20 présidents de sociétés savantes de pédiatrie réclament le retour des enfants à l'école
« Il est urgent de maîtriser nos peurs et d'aller de l’avant pour le bien des enfants. » Dans une tribune cosignée* par les responsables de sociétés de spécialités pédiatriques, le Pr Christophe Delacourt, président de la Société française de pédiatrie, regrette certaines mesures de protection excessives liées à « des craintes souvent non basées sur des faits » et plaide pour « une réouverture pragmatique » des écoles primaires et maternelles.
Par Le Quotidien du médecin
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
>> Lire la suite
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
>> Lire la suite
Covid-19 : 20 présidents de sociétés savantes de pédiatrie réclament le retour des enfants à l'école
« Il est urgent de maîtriser nos peurs et d'aller de l’avant pour le bien des enfants. » Dans une tribune cosignée* par les responsables de sociétés de spécialités pédiatriques, le Pr Christophe Delacourt, président de la Société française de pédiatrie, regrette certaines mesures de protection excessives liées à « des craintes souvent non basées sur des faits » et plaide pour « une réouverture pragmatique » des écoles primaires et maternelles.
Par Le Quotidien du médecin
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
>> Lire la suite
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
>> Lire la suite
(15/05/2020 @ 08:51)
Mieux vaut une école fermée qu’une école maltraitante
Face à la maltraitance des enfants et du corps éducatif que représente le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles, un collectif de parents d'élèves fustige le choix de «sacrifier le personnel éducatif et l’intérêt de l’enfant pour faire redécoller l’économie». Ils appellent solennellement les mairies «à maintenir coûte que coûte les écoles fermées».
Par collectif de parents d'élèves
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
>> Lire la suite
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
>> Lire la suite
Mieux vaut une école fermée qu’une école maltraitante
Face à la maltraitance des enfants et du corps éducatif que représente le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles, un collectif de parents d'élèves fustige le choix de «sacrifier le personnel éducatif et l’intérêt de l’enfant pour faire redécoller l’économie». Ils appellent solennellement les mairies «à maintenir coûte que coûte les écoles fermées».
Par collectif de parents d'élèves
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
>> Lire la suite
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
>> Lire la suite
(10/05/2020 @ 19:58)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/05/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/05/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
(07/05/2020 @ 10:54)
Retour en classe : le 11 mai, je reste maître… de mes décisions et de mon métier
Par Alain Refalo
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
>> Lire la suite
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
>> Lire la suite
Retour en classe : le 11 mai, je reste maître… de mes décisions et de mon métier
Par Alain Refalo
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
>> Lire la suite
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
>> Lire la suite
(07/05/2020 @ 10:19)
(02/05/2020 @ 19:17)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (2)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- L. : J’ai pas parlé à mes parents de l’histoire, mais pendant la sieste de nuit, j’ai rêvé de Professeur Hibou. Il a dit que c’était très bien parce que je me réveille plus la nuit.
- F. : Moi, quand je rentre, j’écoute d’abord mon cœur et après je fais un bisou à mon chat.
- M. : Moi, à chaque fois que je rentre, je fais ça sur mon canapé… j’écoute mon cœur pour faire le travail super bien.
- V. : Mon cœur, il m’a dit, il faut écouter ses parents.
- M. : Moi aussi, je fais la leçon de Professeur Hibou à la maison. Quand je suis pas sage, je vais sur mon canapé, je réfléchis si c’est bien ou si c’est pas bien.
- C. : Moi, hier soir, avant de me coucher, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit : oui !
- N. : J’ai rêvé du Professeur Hibou et ça m’a fait du bien.
- G. : J’ai accroché la leçon de Professeur Hibou dans ma chambre…
- P. : J’ai accroché Professeur Hibou au-dessus de mon canapé.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (2)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- L. : J’ai pas parlé à mes parents de l’histoire, mais pendant la sieste de nuit, j’ai rêvé de Professeur Hibou. Il a dit que c’était très bien parce que je me réveille plus la nuit.
- F. : Moi, quand je rentre, j’écoute d’abord mon cœur et après je fais un bisou à mon chat.
- M. : Moi, à chaque fois que je rentre, je fais ça sur mon canapé… j’écoute mon cœur pour faire le travail super bien.
- V. : Mon cœur, il m’a dit, il faut écouter ses parents.
- M. : Moi aussi, je fais la leçon de Professeur Hibou à la maison. Quand je suis pas sage, je vais sur mon canapé, je réfléchis si c’est bien ou si c’est pas bien.
- C. : Moi, hier soir, avant de me coucher, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit : oui !
- N. : J’ai rêvé du Professeur Hibou et ça m’a fait du bien.
- G. : J’ai accroché la leçon de Professeur Hibou dans ma chambre…
- P. : J’ai accroché Professeur Hibou au-dessus de mon canapé.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/04/2020 @ 11:08)
(01/04/2020 @ 15:10)
L'Amour est la seule et dernière réponse
À la fin des années 1980, Lieserl, la fille du célèbre génie Albert Einstein, a donné 1 400 lettres écrites par Einstein à l’Université hébraïque, avec ordre de ne pas rendre public son contenu jusqu’à vingt ans après sa mort. Ceci est l’une d’entre elles.
Lettre d’Albert Einstein à sa fille Lieserl
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
L'Amour est la seule et dernière réponse
À la fin des années 1980, Lieserl, la fille du célèbre génie Albert Einstein, a donné 1 400 lettres écrites par Einstein à l’Université hébraïque, avec ordre de ne pas rendre public son contenu jusqu’à vingt ans après sa mort. Ceci est l’une d’entre elles.
Lettre d’Albert Einstein à sa fille Lieserl
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
(01/04/2020 @ 15:08)
Non, les enfants ne sont pas que des machines cérébrales
Si l'on doit tenir compte des avancées produites par les neurosciences, il est tout aussi capital de redonner tout son crédit à la parole et au langage.
Par Emile Rafowicz , Psychanalyste, Médecin directeur de CMPP
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
>> Lire la suite
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
>> Lire la suite
Non, les enfants ne sont pas que des machines cérébrales
Si l'on doit tenir compte des avancées produites par les neurosciences, il est tout aussi capital de redonner tout son crédit à la parole et au langage.
Par Emile Rafowicz , Psychanalyste, Médecin directeur de CMPP
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
>> Lire la suite
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
>> Lire la suite
(01/04/2020 @ 14:44)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (1)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- O. : Il faut aussi écouter son cœur à la maison et le dire à son papa et sa maman.
- L. : Dans ma chambre, j’ai écouté mon cœur et il m’a dit : « C’est pas bien d’être excitée parce qu’après on se fait mal.
- R. : Moi, avant de manger, j’ai fait la leçon de silence et après aussi, avant de me coucher.
- M. : Ce matin, j’ai écouté mon cœur.
- S. : Hier soir, avant de dormir, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit d’être sage.
- L. : Il faut que je lise l’histoire à mon petit frère parce qu’il fait des bêtises.
- N. : Mes cousins n’étaient pas sages. J’ai dit à mes cousins que le Professeur Hibou a dit de pas faire le malin.
- D. : Mon cœur m’a dit que quand on est en retard le matin pour aller à l’école, il faut vite s’attacher (ceinture de sécurité), sinon, on est encore plus en retard.
- R. : Des fois mon petit frère, j’ai envie de lui faire mal, et mon cœur me dit non.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (1)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- O. : Il faut aussi écouter son cœur à la maison et le dire à son papa et sa maman.
- L. : Dans ma chambre, j’ai écouté mon cœur et il m’a dit : « C’est pas bien d’être excitée parce qu’après on se fait mal.
- R. : Moi, avant de manger, j’ai fait la leçon de silence et après aussi, avant de me coucher.
- M. : Ce matin, j’ai écouté mon cœur.
- S. : Hier soir, avant de dormir, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit d’être sage.
- L. : Il faut que je lise l’histoire à mon petit frère parce qu’il fait des bêtises.
- N. : Mes cousins n’étaient pas sages. J’ai dit à mes cousins que le Professeur Hibou a dit de pas faire le malin.
- D. : Mon cœur m’a dit que quand on est en retard le matin pour aller à l’école, il faut vite s’attacher (ceinture de sécurité), sinon, on est encore plus en retard.
- R. : Des fois mon petit frère, j’ai envie de lui faire mal, et mon cœur me dit non.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/03/2020 @ 11:55)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/03/on-ne-peut-rien-apprendre-aux-gens.html
« On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre. » (Galilée, Astronome, Mathématicien, Physicien,1564 - 1642)
« On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre. » (Galilée, Astronome, Mathématicien, Physicien,1564 - 1642)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/03/on-ne-peut-rien-apprendre-aux-gens.html
« On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre. » (Galilée, Astronome, Mathématicien, Physicien,1564 - 1642)
« On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu'ils possèdent déjà en eux tout ce qui est à apprendre. » (Galilée, Astronome, Mathématicien, Physicien,1564 - 1642)
(01/03/2020 @ 10:46)
PMA, un (bel) arbre qui cache la forêt…
S’il fallait légiférer sur la PMA, la loi de bioéthique en lecture au Sénat est bien loin de se limiter à cette question. Elle rend aussi possible de dangereuses manipulations génétiques.
Par Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon II et Hélène Le Gardeur , formatrice en bioéthique
Tribune. L’ouverture de la procréation médicalement assistée à toutes les femmes qui forment le projet d’avoir et d’élever un enfant représente, sans nul doute, une avancée importante vers plus d’égalité et de justice. Certes, aucune loi ne permettra jamais, une bonne fois pour toutes, de dépasser la tension constitutive de toute filiation entre «le droit à l’enfant» et «les droits de l’enfant» : le premier est aussi légitime que le sont les seconds, et c’est à chacune et à chacun, en accompagnant la venue au monde d’un petit humain, de tenter une conciliation pour laquelle aucun modèle social de la famille ne peut prétendre, aujourd’hui, représenter la norme universelle. C’est, en effet, une des conséquences de l’effondrement de tous les moralismes dogmatiques ainsi que de l’explosion des possibilités offertes par la science que de confier à notre responsabilité, et à elle seule, la décision de mettre un enfant au monde et de créer les conditions de son développement. Et cela, quelle que soit la configuration familiale : un couple hétérosexuel se trouve ici face à la même exigence qu’un couple homosexuel ou une femme seule : se voir prolongé par une naissance - aspiration humaine par excellence - n’exonère personne d’une réflexion sur les conditions d’une éducation qui permette à celui ou à celle qui arrive de prendre sereinement sa place dans le monde [...]
>> Lire la suite
Tribune. L’ouverture de la procréation médicalement assistée à toutes les femmes qui forment le projet d’avoir et d’élever un enfant représente, sans nul doute, une avancée importante vers plus d’égalité et de justice. Certes, aucune loi ne permettra jamais, une bonne fois pour toutes, de dépasser la tension constitutive de toute filiation entre «le droit à l’enfant» et «les droits de l’enfant» : le premier est aussi légitime que le sont les seconds, et c’est à chacune et à chacun, en accompagnant la venue au monde d’un petit humain, de tenter une conciliation pour laquelle aucun modèle social de la famille ne peut prétendre, aujourd’hui, représenter la norme universelle. C’est, en effet, une des conséquences de l’effondrement de tous les moralismes dogmatiques ainsi que de l’explosion des possibilités offertes par la science que de confier à notre responsabilité, et à elle seule, la décision de mettre un enfant au monde et de créer les conditions de son développement. Et cela, quelle que soit la configuration familiale : un couple hétérosexuel se trouve ici face à la même exigence qu’un couple homosexuel ou une femme seule : se voir prolongé par une naissance - aspiration humaine par excellence - n’exonère personne d’une réflexion sur les conditions d’une éducation qui permette à celui ou à celle qui arrive de prendre sereinement sa place dans le monde [...]
>> Lire la suite
PMA, un (bel) arbre qui cache la forêt…
S’il fallait légiférer sur la PMA, la loi de bioéthique en lecture au Sénat est bien loin de se limiter à cette question. Elle rend aussi possible de dangereuses manipulations génétiques.
Par Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon II et Hélène Le Gardeur , formatrice en bioéthique
Tribune. L’ouverture de la procréation médicalement assistée à toutes les femmes qui forment le projet d’avoir et d’élever un enfant représente, sans nul doute, une avancée importante vers plus d’égalité et de justice. Certes, aucune loi ne permettra jamais, une bonne fois pour toutes, de dépasser la tension constitutive de toute filiation entre «le droit à l’enfant» et «les droits de l’enfant» : le premier est aussi légitime que le sont les seconds, et c’est à chacune et à chacun, en accompagnant la venue au monde d’un petit humain, de tenter une conciliation pour laquelle aucun modèle social de la famille ne peut prétendre, aujourd’hui, représenter la norme universelle. C’est, en effet, une des conséquences de l’effondrement de tous les moralismes dogmatiques ainsi que de l’explosion des possibilités offertes par la science que de confier à notre responsabilité, et à elle seule, la décision de mettre un enfant au monde et de créer les conditions de son développement. Et cela, quelle que soit la configuration familiale : un couple hétérosexuel se trouve ici face à la même exigence qu’un couple homosexuel ou une femme seule : se voir prolongé par une naissance - aspiration humaine par excellence - n’exonère personne d’une réflexion sur les conditions d’une éducation qui permette à celui ou à celle qui arrive de prendre sereinement sa place dans le monde [...]
>> Lire la suite
Tribune. L’ouverture de la procréation médicalement assistée à toutes les femmes qui forment le projet d’avoir et d’élever un enfant représente, sans nul doute, une avancée importante vers plus d’égalité et de justice. Certes, aucune loi ne permettra jamais, une bonne fois pour toutes, de dépasser la tension constitutive de toute filiation entre «le droit à l’enfant» et «les droits de l’enfant» : le premier est aussi légitime que le sont les seconds, et c’est à chacune et à chacun, en accompagnant la venue au monde d’un petit humain, de tenter une conciliation pour laquelle aucun modèle social de la famille ne peut prétendre, aujourd’hui, représenter la norme universelle. C’est, en effet, une des conséquences de l’effondrement de tous les moralismes dogmatiques ainsi que de l’explosion des possibilités offertes par la science que de confier à notre responsabilité, et à elle seule, la décision de mettre un enfant au monde et de créer les conditions de son développement. Et cela, quelle que soit la configuration familiale : un couple hétérosexuel se trouve ici face à la même exigence qu’un couple homosexuel ou une femme seule : se voir prolongé par une naissance - aspiration humaine par excellence - n’exonère personne d’une réflexion sur les conditions d’une éducation qui permette à celui ou à celle qui arrive de prendre sereinement sa place dans le monde [...]
>> Lire la suite
(01/03/2020 @ 10:42)
Obligation de formation des 16-18 ans : comment s'y prendre ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Dans le but de « raccrocher » les jeunes mineurs sortis de l’Éducation nationale, une obligation de formation jusqu’à 18 ans va s’imposer à partir de la rentrée scolaire 2020. Tout jeune entre 16 et 18 ans devra se trouver, soit dans un parcours scolaire ou en apprentissage, soit en emploi, service civique, en parcours d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle. La députée Sylvie Charrière et le président de la mission locale et de la maison de l'emploi de Strasbourg, Patrick Roger ont remis un rapport au Premier ministre pour l'entrée en vigueur de cette obligation qui vise à réduire le nombre de jeunes en décrochage scolaire, actuellement de 75 000 jeunes.
Tout d’abord, la plateforme de suivi des décrocheurs scolaires devra être plus efficace, les alertes devant désormais envoyées en temps réel et non plus tous les trimestres. Cet outil doit d’ailleurs faire le lien avec les différents professionnels amenés à travailler avec les jeunes par la suite.
Ensuite, le rapport préconise que les missions locales soient au cœur du dispositif. A chaque décrochage de jeunes, la mission concernée sera alertée et aura toutes les informations sur ce dernier pour pouvoir « aller le chercher jusque dans la rue s’il le faut ».
De plus, le rapport préconise de ne pas avoir de « réponse-type » pour ces jeunes mais des propositions individualisées. C’est une démarche difficile, d’autant plus que « certains jeunes sont déjà tombés dans de petits trafics et gagnent déjà illégalement leur vie et d’autres sont en grande pauvreté et sans moyens de locomotions ».
Le décrochage scolaire représente un gâchis humain mais aussi financier. Cependant, les jeunes concernés partagent le sentiment d’un « marre de l’école ». En effet, ils ne voient pas le sens des enseignements ou ont des difficultés à rester concentrer de longues heures. L'obligation de formation ne doit donc pas se réduire à une obligation de scolarisation "classique".
Dans le but de « raccrocher » les jeunes mineurs sortis de l’Éducation nationale, une obligation de formation jusqu’à 18 ans va s’imposer à partir de la rentrée scolaire 2020. Tout jeune entre 16 et 18 ans devra se trouver, soit dans un parcours scolaire ou en apprentissage, soit en emploi, service civique, en parcours d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle. La députée Sylvie Charrière et le président de la mission locale et de la maison de l'emploi de Strasbourg, Patrick Roger ont remis un rapport au Premier ministre pour l'entrée en vigueur de cette obligation qui vise à réduire le nombre de jeunes en décrochage scolaire, actuellement de 75 000 jeunes.
Tout d’abord, la plateforme de suivi des décrocheurs scolaires devra être plus efficace, les alertes devant désormais envoyées en temps réel et non plus tous les trimestres. Cet outil doit d’ailleurs faire le lien avec les différents professionnels amenés à travailler avec les jeunes par la suite.
Ensuite, le rapport préconise que les missions locales soient au cœur du dispositif. A chaque décrochage de jeunes, la mission concernée sera alertée et aura toutes les informations sur ce dernier pour pouvoir « aller le chercher jusque dans la rue s’il le faut ».
De plus, le rapport préconise de ne pas avoir de « réponse-type » pour ces jeunes mais des propositions individualisées. C’est une démarche difficile, d’autant plus que « certains jeunes sont déjà tombés dans de petits trafics et gagnent déjà illégalement leur vie et d’autres sont en grande pauvreté et sans moyens de locomotions ».
Le décrochage scolaire représente un gâchis humain mais aussi financier. Cependant, les jeunes concernés partagent le sentiment d’un « marre de l’école ». En effet, ils ne voient pas le sens des enseignements ou ont des difficultés à rester concentrer de longues heures. L'obligation de formation ne doit donc pas se réduire à une obligation de scolarisation "classique".
Ref. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020
Obligation de formation des 16-18 ans : comment s'y prendre ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Dans le but de « raccrocher » les jeunes mineurs sortis de l’Éducation nationale, une obligation de formation jusqu’à 18 ans va s’imposer à partir de la rentrée scolaire 2020. Tout jeune entre 16 et 18 ans devra se trouver, soit dans un parcours scolaire ou en apprentissage, soit en emploi, service civique, en parcours d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle. La députée Sylvie Charrière et le président de la mission locale et de la maison de l'emploi de Strasbourg, Patrick Roger ont remis un rapport au Premier ministre pour l'entrée en vigueur de cette obligation qui vise à réduire le nombre de jeunes en décrochage scolaire, actuellement de 75 000 jeunes.
Tout d’abord, la plateforme de suivi des décrocheurs scolaires devra être plus efficace, les alertes devant désormais envoyées en temps réel et non plus tous les trimestres. Cet outil doit d’ailleurs faire le lien avec les différents professionnels amenés à travailler avec les jeunes par la suite.
Ensuite, le rapport préconise que les missions locales soient au cœur du dispositif. A chaque décrochage de jeunes, la mission concernée sera alertée et aura toutes les informations sur ce dernier pour pouvoir « aller le chercher jusque dans la rue s’il le faut ».
De plus, le rapport préconise de ne pas avoir de « réponse-type » pour ces jeunes mais des propositions individualisées. C’est une démarche difficile, d’autant plus que « certains jeunes sont déjà tombés dans de petits trafics et gagnent déjà illégalement leur vie et d’autres sont en grande pauvreté et sans moyens de locomotions ».
Le décrochage scolaire représente un gâchis humain mais aussi financier. Cependant, les jeunes concernés partagent le sentiment d’un « marre de l’école ». En effet, ils ne voient pas le sens des enseignements ou ont des difficultés à rester concentrer de longues heures. L'obligation de formation ne doit donc pas se réduire à une obligation de scolarisation "classique".
Dans le but de « raccrocher » les jeunes mineurs sortis de l’Éducation nationale, une obligation de formation jusqu’à 18 ans va s’imposer à partir de la rentrée scolaire 2020. Tout jeune entre 16 et 18 ans devra se trouver, soit dans un parcours scolaire ou en apprentissage, soit en emploi, service civique, en parcours d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle. La députée Sylvie Charrière et le président de la mission locale et de la maison de l'emploi de Strasbourg, Patrick Roger ont remis un rapport au Premier ministre pour l'entrée en vigueur de cette obligation qui vise à réduire le nombre de jeunes en décrochage scolaire, actuellement de 75 000 jeunes.
Tout d’abord, la plateforme de suivi des décrocheurs scolaires devra être plus efficace, les alertes devant désormais envoyées en temps réel et non plus tous les trimestres. Cet outil doit d’ailleurs faire le lien avec les différents professionnels amenés à travailler avec les jeunes par la suite.
Ensuite, le rapport préconise que les missions locales soient au cœur du dispositif. A chaque décrochage de jeunes, la mission concernée sera alertée et aura toutes les informations sur ce dernier pour pouvoir « aller le chercher jusque dans la rue s’il le faut ».
De plus, le rapport préconise de ne pas avoir de « réponse-type » pour ces jeunes mais des propositions individualisées. C’est une démarche difficile, d’autant plus que « certains jeunes sont déjà tombés dans de petits trafics et gagnent déjà illégalement leur vie et d’autres sont en grande pauvreté et sans moyens de locomotions ».
Le décrochage scolaire représente un gâchis humain mais aussi financier. Cependant, les jeunes concernés partagent le sentiment d’un « marre de l’école ». En effet, ils ne voient pas le sens des enseignements ou ont des difficultés à rester concentrer de longues heures. L'obligation de formation ne doit donc pas se réduire à une obligation de scolarisation "classique".
Ref. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020
(01/03/2020 @ 10:39)
A propos des jeux d’enfants
Par Dieter Sprock
Les enfants aiment jouer. Pas seulement les enfants des hommes. A chaque occasion qui s’offre pour observer le jeune être, on est frappé par sa joie de vivre, sa joie de bouger et de découvrir le monde et d’expérimenter de nouvelles choses. Qui ne connaît le jeu de jeunes chiens, quand ils se courent après, qu’ils zigzaguent, qu’ils s’arrêtent soudain, qu’ils regardent ce que l’autre fait et recommencent à courir, ou bien les sauts exubérants des petits veaux sur la prairie…? Nos enfants aussi aiment jouer et bouger, quand leur joie de vivre n’a pas été enrayée par une éducation erronée.
Une culture de consommation et de jeux, artificielle pour les enfants
Il existe de nos jours un marché gigantesque qui approvisionne nos petits et grands avec tous les jouets possibles: en partant des simples hochets et maracas en plastique pour les tout petits, passant par les poupées de mode sorties d’un studio de design, les rollers, les trottinettes et planches à rou¬lettes avec les parcs correspondants et la tenue appropriée comme les casquettes, les pantalons et les chaussures et jusqu’aux télé¬phones portables, vidéos, jeux informatiques et tueurs. Chaque jour une nouveauté vient s’y ajouter. Une armée de stratèges de marketing, entraînés psychologiquement, développent constamment de nouveaux produits et tentent de faire marcher le commerce par des mé-thodes toujours plus raffinées. On provoque toujours plus de convoitises. La publicité agressive à la télévision et sur Internet, dans les films et les magazines de jeunes, s’adresse directement aux enfants, qui font alors pression sur leurs parents. Dans les magasins, on place les articles pour enfants ainsi que les sucreries de telle manière qu’ils butent dessus. La publicité spécule sur le fait que les parents craignent un conflit devant tout le monde, et cèdent [...]
>> Lire la suite
Les enfants aiment jouer. Pas seulement les enfants des hommes. A chaque occasion qui s’offre pour observer le jeune être, on est frappé par sa joie de vivre, sa joie de bouger et de découvrir le monde et d’expérimenter de nouvelles choses. Qui ne connaît le jeu de jeunes chiens, quand ils se courent après, qu’ils zigzaguent, qu’ils s’arrêtent soudain, qu’ils regardent ce que l’autre fait et recommencent à courir, ou bien les sauts exubérants des petits veaux sur la prairie…? Nos enfants aussi aiment jouer et bouger, quand leur joie de vivre n’a pas été enrayée par une éducation erronée.
Une culture de consommation et de jeux, artificielle pour les enfants
Il existe de nos jours un marché gigantesque qui approvisionne nos petits et grands avec tous les jouets possibles: en partant des simples hochets et maracas en plastique pour les tout petits, passant par les poupées de mode sorties d’un studio de design, les rollers, les trottinettes et planches à rou¬lettes avec les parcs correspondants et la tenue appropriée comme les casquettes, les pantalons et les chaussures et jusqu’aux télé¬phones portables, vidéos, jeux informatiques et tueurs. Chaque jour une nouveauté vient s’y ajouter. Une armée de stratèges de marketing, entraînés psychologiquement, développent constamment de nouveaux produits et tentent de faire marcher le commerce par des mé-thodes toujours plus raffinées. On provoque toujours plus de convoitises. La publicité agressive à la télévision et sur Internet, dans les films et les magazines de jeunes, s’adresse directement aux enfants, qui font alors pression sur leurs parents. Dans les magasins, on place les articles pour enfants ainsi que les sucreries de telle manière qu’ils butent dessus. La publicité spécule sur le fait que les parents craignent un conflit devant tout le monde, et cèdent [...]
>> Lire la suite
A propos des jeux d’enfants
Par Dieter Sprock
Les enfants aiment jouer. Pas seulement les enfants des hommes. A chaque occasion qui s’offre pour observer le jeune être, on est frappé par sa joie de vivre, sa joie de bouger et de découvrir le monde et d’expérimenter de nouvelles choses. Qui ne connaît le jeu de jeunes chiens, quand ils se courent après, qu’ils zigzaguent, qu’ils s’arrêtent soudain, qu’ils regardent ce que l’autre fait et recommencent à courir, ou bien les sauts exubérants des petits veaux sur la prairie…? Nos enfants aussi aiment jouer et bouger, quand leur joie de vivre n’a pas été enrayée par une éducation erronée.
Une culture de consommation et de jeux, artificielle pour les enfants
Il existe de nos jours un marché gigantesque qui approvisionne nos petits et grands avec tous les jouets possibles: en partant des simples hochets et maracas en plastique pour les tout petits, passant par les poupées de mode sorties d’un studio de design, les rollers, les trottinettes et planches à rou¬lettes avec les parcs correspondants et la tenue appropriée comme les casquettes, les pantalons et les chaussures et jusqu’aux télé¬phones portables, vidéos, jeux informatiques et tueurs. Chaque jour une nouveauté vient s’y ajouter. Une armée de stratèges de marketing, entraînés psychologiquement, développent constamment de nouveaux produits et tentent de faire marcher le commerce par des mé-thodes toujours plus raffinées. On provoque toujours plus de convoitises. La publicité agressive à la télévision et sur Internet, dans les films et les magazines de jeunes, s’adresse directement aux enfants, qui font alors pression sur leurs parents. Dans les magasins, on place les articles pour enfants ainsi que les sucreries de telle manière qu’ils butent dessus. La publicité spécule sur le fait que les parents craignent un conflit devant tout le monde, et cèdent [...]
>> Lire la suite
Les enfants aiment jouer. Pas seulement les enfants des hommes. A chaque occasion qui s’offre pour observer le jeune être, on est frappé par sa joie de vivre, sa joie de bouger et de découvrir le monde et d’expérimenter de nouvelles choses. Qui ne connaît le jeu de jeunes chiens, quand ils se courent après, qu’ils zigzaguent, qu’ils s’arrêtent soudain, qu’ils regardent ce que l’autre fait et recommencent à courir, ou bien les sauts exubérants des petits veaux sur la prairie…? Nos enfants aussi aiment jouer et bouger, quand leur joie de vivre n’a pas été enrayée par une éducation erronée.
Une culture de consommation et de jeux, artificielle pour les enfants
Il existe de nos jours un marché gigantesque qui approvisionne nos petits et grands avec tous les jouets possibles: en partant des simples hochets et maracas en plastique pour les tout petits, passant par les poupées de mode sorties d’un studio de design, les rollers, les trottinettes et planches à rou¬lettes avec les parcs correspondants et la tenue appropriée comme les casquettes, les pantalons et les chaussures et jusqu’aux télé¬phones portables, vidéos, jeux informatiques et tueurs. Chaque jour une nouveauté vient s’y ajouter. Une armée de stratèges de marketing, entraînés psychologiquement, développent constamment de nouveaux produits et tentent de faire marcher le commerce par des mé-thodes toujours plus raffinées. On provoque toujours plus de convoitises. La publicité agressive à la télévision et sur Internet, dans les films et les magazines de jeunes, s’adresse directement aux enfants, qui font alors pression sur leurs parents. Dans les magasins, on place les articles pour enfants ainsi que les sucreries de telle manière qu’ils butent dessus. La publicité spécule sur le fait que les parents craignent un conflit devant tout le monde, et cèdent [...]
>> Lire la suite
(01/03/2020 @ 10:34)
La transformation des enfants éveillés à l'Intelligence du coeur
Par Diane
Il est un fait reconnu dans notre société en mutation : les enfants sont de plus en plus difficiles à gérer et les adultes qui s’en occupent de plus en plus désemparés. Entre l’autoritarisme blessant et le laxisme lénifiant, l’éducation se cherche. Depuis trois ans que je mets en application dans ma classe multi-âges de maternelle « La leçon de Professeur Hibou »*, qui exhorte à écouter la voix intérieure de notre conscience, je découvre avec joie un nouveau mode d’accompagnement de l’enfant sur son chemin de vie qui respecte sa liberté de conscience tout en l’empêchant de s’égarer. Par voie de conséquence, je constate que le climat de la classe change radicalement et que s’épanouissent naturellement la solidarité, l’entraide et le partage.
L’histoire « La leçon de Professeur Hibou » est parfaitement adaptée aux enfants de trois à huit ans et son message clairement perceptible : la réponse aux situations rencontrées sur le chemin de notre évolution est en soi. Logiquement, cela veut dire aussi que tout ce que l’on apprend pour développer son pouvoir sur le monde doit s’accompagner de cet éveil à l’Intelligence du cœur qui nous en inspire le bon emploi. Les enfants le comprennent très bien et ils montrent une motivation décuplée pour les apprentissages ayant pour support l’histoire et ses personnages. Quand leur cœur s’ouvre, tout prend un sens et ils se mettent à « adorer l’école » comme ils aiment à le répéter.
Dès la première lecture, même si c’est à des degrés différents, tous les enfants sont sensibles à l’histoire. La majorité d’entre eux perçoivent comme S., petite fille de trois ans : « Ça m’a appris à sentir mon cœur. » Leur cœur s’éveille car leur conscience n’est pas encore encombrée par toutes les croyances et les valeurs que le monde adulte cherche à leur imposer. Leur cœur, ils peuvent le décrire comme une très grosse boule de lumière multicolore qui prend tout l’espace de leur corps et même au-delà… Une chose est sûre, c’est que pour eux c’est une réalité vécue et que « ça » leur parle parfois très fort pour leur dire ce qu’ils ont à faire ou à ne pas faire.
La transformation qui s’ensuit dépend de la maturité individuelle mais aussi de l’accompagnement des adultes et surtout de leur constance dans le fait de renvoyer, en toute circonstance, l’enfant à lui-même. Pour l’éducateur, il s’agit non plus de contrôler par l’extérieur mais de demander aux enfants d’écouter leur cœur, d’aider si nécessaire à les mettre en condition d’écoute, de calme et de confiance, de formuler éventuellement la question à poser en eux-mêmes.
Ce respect fondamental de la liberté de conscience de l’enfant en tant qu’être conscient à part entière, demande de ne pas chercher à le contraindre avant de lui demander son adhésion. Certains enfants ne sont pas prêts à assumer cette responsabilité d’obéir à leur conscience. Cela ne dépend pas de l’âge mais le plus souvent de leur maturité affective. Les enfants auxquels on n’a pas su imposer des limites et des règles, les enfants qui vivent des situations de stress important ou que l’on n’aide pas à prendre leurs distances vis-à-vis des dépendances affectives, ceux qui font ce qu’ils veulent et surtout font marcher les adultes sur la tête, ceux-là ont des difficultés pour accéder à leur autonomie intérieure ; ils ne sont pas en mesure d’obéir à ce qui leur est dicté du dedans. Ils doivent alors commencer par écouter les adultes référents. Là aussi, on doit accepter ce qui est exprimé : « Moi, je ne touche pas à mon cœur ! » ou « Mon cœur ne me parle pas. » ou « Il dort. ». Ces expressions traduisent en réalité une reconnaissance intuitive d’un domaine qui, pour l’instant, leur échappe, leur fait peur ou bien les avertit subtilement : « C’est fini de faire le malin ! ». Ces enfants évoluent ou lâchent prise en voyant les autres s’épanouir.
Une fois leur cœur touché, la plupart des élèves mettent sur le champ en application. C. : « J’ai compris qu’il fallait être sage partout. Quand on a envie de faire des bêtises, il faut dire non à sa tête. » Et cet autre petit garçon M. – dont les parents désespérés pensaient qu’il allait finir délinquant – qui, après avoir entendu l’histoire, fonce dans la cour voir son ancienne maîtresse et lui dit : « Ça y est ! maintenant, je suis sage, j’écoute mon cœur ! » ou encore N. qui, l’année suivant le travail autour de Professeur Hibou, va trouver son enseignante pour lui expliquer : « J’ai donné des coups de pieds à L. Je suis allé m’asseoir dans la cour. J’ai fait le calme, et mon cœur m’a dit qu’il ne fallait pas faire ça. Après, j’ai été complètement sage. »
La transformation peut être définitive : certains travers contre lesquels les adultes s’opposent parfois en vain disparaissent ; ou bien ce mouvement de bascule dans la conscience se renouvelle dans l’instant chaque fois que l’enfant reprend contact avec ses énergies intérieures, symbolisées par le cœur. C’est clairement visible pour celui qui observe ce qui se passe : l’enfant se détend, le visage s’épanouit et les yeux retrouvent leur éclat. Il ne joue pas à quelque chose, il ne fait pas semblant pour faire plaisir, il vit pleinement ce contact avec sa dimension profonde.
Avec ce moyen, la résolution des conflits est des plus efficaces. Chaque élève impliqué se remet lui-même en question en cessant d’accuser les autres et lorsqu’ils partagent ce que leur cœur leur a dit à chacun, la solution est là, dans la complémentarité des réponses, et la situation est totalement apaisée. Les enfants concernés deviennent alors les meilleurs amis du monde.
J’ai constaté également que le degré de présence aux autres et à l’environnement augmente de manière significative quand les enfants sont reliés à leur cœur. Ils voient autour d’eux là où il faut intervenir : retenir une porte qui va claquer, aider un petit à remettre ses chaussures, soulager un enfant malade, aider à ramasser, à ranger, à nettoyer… Il y a des manifestations de solidarité qui font rêver au monde à venir : Dans la cour, S. heurte une haie avec son vélo ; comme convenu dans cette situation, il va poser son vélo pour le reste de la récréation. G. son copain le voit, sans hésiter il va lui-même poser son vélo en exhortant tous les copains : « Allez, on range tous nos vélos, et on continue à jouer ensemble avec S. ! »
Très vite, ils sont préoccupés par l’état du monde et se demandent si leur cœur va rester ouvert. V., 5 ans, analyse : « Quand on est adulte et qu’on n’écoute pas son cœur, on a le cœur qui bat, mais pas le cœur qui parle. » Et une fillette de demander : « Quand on est mort, est-ce que le cœur est vivant ? » Réponse de V. : « Le cœur ne bat plus, mais le Cœur est toujours vivant. »
En permettant aux nouvelles générations de trouver la référence intérieure universelle, on transforme l’état d’esprit de l’être humain. Il ne fait pas de doute que l’ancien monde – dont nous, adultes, faisons partie – disparaîtra avec toute ses incohérences, ses injustices et ses souffrances, pour laisser place à une existence nouvelle dont le sens sera clair pour tous. Aujourd’hui, il est impératif que toute éducation à quelque niveau que ce soit prenne en compte l’éveil à l’Intelligence du cœur.
Référence
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Il est un fait reconnu dans notre société en mutation : les enfants sont de plus en plus difficiles à gérer et les adultes qui s’en occupent de plus en plus désemparés. Entre l’autoritarisme blessant et le laxisme lénifiant, l’éducation se cherche. Depuis trois ans que je mets en application dans ma classe multi-âges de maternelle « La leçon de Professeur Hibou »*, qui exhorte à écouter la voix intérieure de notre conscience, je découvre avec joie un nouveau mode d’accompagnement de l’enfant sur son chemin de vie qui respecte sa liberté de conscience tout en l’empêchant de s’égarer. Par voie de conséquence, je constate que le climat de la classe change radicalement et que s’épanouissent naturellement la solidarité, l’entraide et le partage.
L’histoire « La leçon de Professeur Hibou » est parfaitement adaptée aux enfants de trois à huit ans et son message clairement perceptible : la réponse aux situations rencontrées sur le chemin de notre évolution est en soi. Logiquement, cela veut dire aussi que tout ce que l’on apprend pour développer son pouvoir sur le monde doit s’accompagner de cet éveil à l’Intelligence du cœur qui nous en inspire le bon emploi. Les enfants le comprennent très bien et ils montrent une motivation décuplée pour les apprentissages ayant pour support l’histoire et ses personnages. Quand leur cœur s’ouvre, tout prend un sens et ils se mettent à « adorer l’école » comme ils aiment à le répéter.
Dès la première lecture, même si c’est à des degrés différents, tous les enfants sont sensibles à l’histoire. La majorité d’entre eux perçoivent comme S., petite fille de trois ans : « Ça m’a appris à sentir mon cœur. » Leur cœur s’éveille car leur conscience n’est pas encore encombrée par toutes les croyances et les valeurs que le monde adulte cherche à leur imposer. Leur cœur, ils peuvent le décrire comme une très grosse boule de lumière multicolore qui prend tout l’espace de leur corps et même au-delà… Une chose est sûre, c’est que pour eux c’est une réalité vécue et que « ça » leur parle parfois très fort pour leur dire ce qu’ils ont à faire ou à ne pas faire.
La transformation qui s’ensuit dépend de la maturité individuelle mais aussi de l’accompagnement des adultes et surtout de leur constance dans le fait de renvoyer, en toute circonstance, l’enfant à lui-même. Pour l’éducateur, il s’agit non plus de contrôler par l’extérieur mais de demander aux enfants d’écouter leur cœur, d’aider si nécessaire à les mettre en condition d’écoute, de calme et de confiance, de formuler éventuellement la question à poser en eux-mêmes.
Ce respect fondamental de la liberté de conscience de l’enfant en tant qu’être conscient à part entière, demande de ne pas chercher à le contraindre avant de lui demander son adhésion. Certains enfants ne sont pas prêts à assumer cette responsabilité d’obéir à leur conscience. Cela ne dépend pas de l’âge mais le plus souvent de leur maturité affective. Les enfants auxquels on n’a pas su imposer des limites et des règles, les enfants qui vivent des situations de stress important ou que l’on n’aide pas à prendre leurs distances vis-à-vis des dépendances affectives, ceux qui font ce qu’ils veulent et surtout font marcher les adultes sur la tête, ceux-là ont des difficultés pour accéder à leur autonomie intérieure ; ils ne sont pas en mesure d’obéir à ce qui leur est dicté du dedans. Ils doivent alors commencer par écouter les adultes référents. Là aussi, on doit accepter ce qui est exprimé : « Moi, je ne touche pas à mon cœur ! » ou « Mon cœur ne me parle pas. » ou « Il dort. ». Ces expressions traduisent en réalité une reconnaissance intuitive d’un domaine qui, pour l’instant, leur échappe, leur fait peur ou bien les avertit subtilement : « C’est fini de faire le malin ! ». Ces enfants évoluent ou lâchent prise en voyant les autres s’épanouir.
Une fois leur cœur touché, la plupart des élèves mettent sur le champ en application. C. : « J’ai compris qu’il fallait être sage partout. Quand on a envie de faire des bêtises, il faut dire non à sa tête. » Et cet autre petit garçon M. – dont les parents désespérés pensaient qu’il allait finir délinquant – qui, après avoir entendu l’histoire, fonce dans la cour voir son ancienne maîtresse et lui dit : « Ça y est ! maintenant, je suis sage, j’écoute mon cœur ! » ou encore N. qui, l’année suivant le travail autour de Professeur Hibou, va trouver son enseignante pour lui expliquer : « J’ai donné des coups de pieds à L. Je suis allé m’asseoir dans la cour. J’ai fait le calme, et mon cœur m’a dit qu’il ne fallait pas faire ça. Après, j’ai été complètement sage. »
La transformation peut être définitive : certains travers contre lesquels les adultes s’opposent parfois en vain disparaissent ; ou bien ce mouvement de bascule dans la conscience se renouvelle dans l’instant chaque fois que l’enfant reprend contact avec ses énergies intérieures, symbolisées par le cœur. C’est clairement visible pour celui qui observe ce qui se passe : l’enfant se détend, le visage s’épanouit et les yeux retrouvent leur éclat. Il ne joue pas à quelque chose, il ne fait pas semblant pour faire plaisir, il vit pleinement ce contact avec sa dimension profonde.
Avec ce moyen, la résolution des conflits est des plus efficaces. Chaque élève impliqué se remet lui-même en question en cessant d’accuser les autres et lorsqu’ils partagent ce que leur cœur leur a dit à chacun, la solution est là, dans la complémentarité des réponses, et la situation est totalement apaisée. Les enfants concernés deviennent alors les meilleurs amis du monde.
J’ai constaté également que le degré de présence aux autres et à l’environnement augmente de manière significative quand les enfants sont reliés à leur cœur. Ils voient autour d’eux là où il faut intervenir : retenir une porte qui va claquer, aider un petit à remettre ses chaussures, soulager un enfant malade, aider à ramasser, à ranger, à nettoyer… Il y a des manifestations de solidarité qui font rêver au monde à venir : Dans la cour, S. heurte une haie avec son vélo ; comme convenu dans cette situation, il va poser son vélo pour le reste de la récréation. G. son copain le voit, sans hésiter il va lui-même poser son vélo en exhortant tous les copains : « Allez, on range tous nos vélos, et on continue à jouer ensemble avec S. ! »
Très vite, ils sont préoccupés par l’état du monde et se demandent si leur cœur va rester ouvert. V., 5 ans, analyse : « Quand on est adulte et qu’on n’écoute pas son cœur, on a le cœur qui bat, mais pas le cœur qui parle. » Et une fillette de demander : « Quand on est mort, est-ce que le cœur est vivant ? » Réponse de V. : « Le cœur ne bat plus, mais le Cœur est toujours vivant. »
En permettant aux nouvelles générations de trouver la référence intérieure universelle, on transforme l’état d’esprit de l’être humain. Il ne fait pas de doute que l’ancien monde – dont nous, adultes, faisons partie – disparaîtra avec toute ses incohérences, ses injustices et ses souffrances, pour laisser place à une existence nouvelle dont le sens sera clair pour tous. Aujourd’hui, il est impératif que toute éducation à quelque niveau que ce soit prenne en compte l’éveil à l’Intelligence du cœur.
Référence
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
La transformation des enfants éveillés à l'Intelligence du coeur
Par Diane
Il est un fait reconnu dans notre société en mutation : les enfants sont de plus en plus difficiles à gérer et les adultes qui s’en occupent de plus en plus désemparés. Entre l’autoritarisme blessant et le laxisme lénifiant, l’éducation se cherche. Depuis trois ans que je mets en application dans ma classe multi-âges de maternelle « La leçon de Professeur Hibou »*, qui exhorte à écouter la voix intérieure de notre conscience, je découvre avec joie un nouveau mode d’accompagnement de l’enfant sur son chemin de vie qui respecte sa liberté de conscience tout en l’empêchant de s’égarer. Par voie de conséquence, je constate que le climat de la classe change radicalement et que s’épanouissent naturellement la solidarité, l’entraide et le partage.
L’histoire « La leçon de Professeur Hibou » est parfaitement adaptée aux enfants de trois à huit ans et son message clairement perceptible : la réponse aux situations rencontrées sur le chemin de notre évolution est en soi. Logiquement, cela veut dire aussi que tout ce que l’on apprend pour développer son pouvoir sur le monde doit s’accompagner de cet éveil à l’Intelligence du cœur qui nous en inspire le bon emploi. Les enfants le comprennent très bien et ils montrent une motivation décuplée pour les apprentissages ayant pour support l’histoire et ses personnages. Quand leur cœur s’ouvre, tout prend un sens et ils se mettent à « adorer l’école » comme ils aiment à le répéter.
Dès la première lecture, même si c’est à des degrés différents, tous les enfants sont sensibles à l’histoire. La majorité d’entre eux perçoivent comme S., petite fille de trois ans : « Ça m’a appris à sentir mon cœur. » Leur cœur s’éveille car leur conscience n’est pas encore encombrée par toutes les croyances et les valeurs que le monde adulte cherche à leur imposer. Leur cœur, ils peuvent le décrire comme une très grosse boule de lumière multicolore qui prend tout l’espace de leur corps et même au-delà… Une chose est sûre, c’est que pour eux c’est une réalité vécue et que « ça » leur parle parfois très fort pour leur dire ce qu’ils ont à faire ou à ne pas faire.
La transformation qui s’ensuit dépend de la maturité individuelle mais aussi de l’accompagnement des adultes et surtout de leur constance dans le fait de renvoyer, en toute circonstance, l’enfant à lui-même. Pour l’éducateur, il s’agit non plus de contrôler par l’extérieur mais de demander aux enfants d’écouter leur cœur, d’aider si nécessaire à les mettre en condition d’écoute, de calme et de confiance, de formuler éventuellement la question à poser en eux-mêmes.
Ce respect fondamental de la liberté de conscience de l’enfant en tant qu’être conscient à part entière, demande de ne pas chercher à le contraindre avant de lui demander son adhésion. Certains enfants ne sont pas prêts à assumer cette responsabilité d’obéir à leur conscience. Cela ne dépend pas de l’âge mais le plus souvent de leur maturité affective. Les enfants auxquels on n’a pas su imposer des limites et des règles, les enfants qui vivent des situations de stress important ou que l’on n’aide pas à prendre leurs distances vis-à-vis des dépendances affectives, ceux qui font ce qu’ils veulent et surtout font marcher les adultes sur la tête, ceux-là ont des difficultés pour accéder à leur autonomie intérieure ; ils ne sont pas en mesure d’obéir à ce qui leur est dicté du dedans. Ils doivent alors commencer par écouter les adultes référents. Là aussi, on doit accepter ce qui est exprimé : « Moi, je ne touche pas à mon cœur ! » ou « Mon cœur ne me parle pas. » ou « Il dort. ». Ces expressions traduisent en réalité une reconnaissance intuitive d’un domaine qui, pour l’instant, leur échappe, leur fait peur ou bien les avertit subtilement : « C’est fini de faire le malin ! ». Ces enfants évoluent ou lâchent prise en voyant les autres s’épanouir.
Une fois leur cœur touché, la plupart des élèves mettent sur le champ en application. C. : « J’ai compris qu’il fallait être sage partout. Quand on a envie de faire des bêtises, il faut dire non à sa tête. » Et cet autre petit garçon M. – dont les parents désespérés pensaient qu’il allait finir délinquant – qui, après avoir entendu l’histoire, fonce dans la cour voir son ancienne maîtresse et lui dit : « Ça y est ! maintenant, je suis sage, j’écoute mon cœur ! » ou encore N. qui, l’année suivant le travail autour de Professeur Hibou, va trouver son enseignante pour lui expliquer : « J’ai donné des coups de pieds à L. Je suis allé m’asseoir dans la cour. J’ai fait le calme, et mon cœur m’a dit qu’il ne fallait pas faire ça. Après, j’ai été complètement sage. »
La transformation peut être définitive : certains travers contre lesquels les adultes s’opposent parfois en vain disparaissent ; ou bien ce mouvement de bascule dans la conscience se renouvelle dans l’instant chaque fois que l’enfant reprend contact avec ses énergies intérieures, symbolisées par le cœur. C’est clairement visible pour celui qui observe ce qui se passe : l’enfant se détend, le visage s’épanouit et les yeux retrouvent leur éclat. Il ne joue pas à quelque chose, il ne fait pas semblant pour faire plaisir, il vit pleinement ce contact avec sa dimension profonde.
Avec ce moyen, la résolution des conflits est des plus efficaces. Chaque élève impliqué se remet lui-même en question en cessant d’accuser les autres et lorsqu’ils partagent ce que leur cœur leur a dit à chacun, la solution est là, dans la complémentarité des réponses, et la situation est totalement apaisée. Les enfants concernés deviennent alors les meilleurs amis du monde.
J’ai constaté également que le degré de présence aux autres et à l’environnement augmente de manière significative quand les enfants sont reliés à leur cœur. Ils voient autour d’eux là où il faut intervenir : retenir une porte qui va claquer, aider un petit à remettre ses chaussures, soulager un enfant malade, aider à ramasser, à ranger, à nettoyer… Il y a des manifestations de solidarité qui font rêver au monde à venir : Dans la cour, S. heurte une haie avec son vélo ; comme convenu dans cette situation, il va poser son vélo pour le reste de la récréation. G. son copain le voit, sans hésiter il va lui-même poser son vélo en exhortant tous les copains : « Allez, on range tous nos vélos, et on continue à jouer ensemble avec S. ! »
Très vite, ils sont préoccupés par l’état du monde et se demandent si leur cœur va rester ouvert. V., 5 ans, analyse : « Quand on est adulte et qu’on n’écoute pas son cœur, on a le cœur qui bat, mais pas le cœur qui parle. » Et une fillette de demander : « Quand on est mort, est-ce que le cœur est vivant ? » Réponse de V. : « Le cœur ne bat plus, mais le Cœur est toujours vivant. »
En permettant aux nouvelles générations de trouver la référence intérieure universelle, on transforme l’état d’esprit de l’être humain. Il ne fait pas de doute que l’ancien monde – dont nous, adultes, faisons partie – disparaîtra avec toute ses incohérences, ses injustices et ses souffrances, pour laisser place à une existence nouvelle dont le sens sera clair pour tous. Aujourd’hui, il est impératif que toute éducation à quelque niveau que ce soit prenne en compte l’éveil à l’Intelligence du cœur.
Référence
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Il est un fait reconnu dans notre société en mutation : les enfants sont de plus en plus difficiles à gérer et les adultes qui s’en occupent de plus en plus désemparés. Entre l’autoritarisme blessant et le laxisme lénifiant, l’éducation se cherche. Depuis trois ans que je mets en application dans ma classe multi-âges de maternelle « La leçon de Professeur Hibou »*, qui exhorte à écouter la voix intérieure de notre conscience, je découvre avec joie un nouveau mode d’accompagnement de l’enfant sur son chemin de vie qui respecte sa liberté de conscience tout en l’empêchant de s’égarer. Par voie de conséquence, je constate que le climat de la classe change radicalement et que s’épanouissent naturellement la solidarité, l’entraide et le partage.
L’histoire « La leçon de Professeur Hibou » est parfaitement adaptée aux enfants de trois à huit ans et son message clairement perceptible : la réponse aux situations rencontrées sur le chemin de notre évolution est en soi. Logiquement, cela veut dire aussi que tout ce que l’on apprend pour développer son pouvoir sur le monde doit s’accompagner de cet éveil à l’Intelligence du cœur qui nous en inspire le bon emploi. Les enfants le comprennent très bien et ils montrent une motivation décuplée pour les apprentissages ayant pour support l’histoire et ses personnages. Quand leur cœur s’ouvre, tout prend un sens et ils se mettent à « adorer l’école » comme ils aiment à le répéter.
Dès la première lecture, même si c’est à des degrés différents, tous les enfants sont sensibles à l’histoire. La majorité d’entre eux perçoivent comme S., petite fille de trois ans : « Ça m’a appris à sentir mon cœur. » Leur cœur s’éveille car leur conscience n’est pas encore encombrée par toutes les croyances et les valeurs que le monde adulte cherche à leur imposer. Leur cœur, ils peuvent le décrire comme une très grosse boule de lumière multicolore qui prend tout l’espace de leur corps et même au-delà… Une chose est sûre, c’est que pour eux c’est une réalité vécue et que « ça » leur parle parfois très fort pour leur dire ce qu’ils ont à faire ou à ne pas faire.
La transformation qui s’ensuit dépend de la maturité individuelle mais aussi de l’accompagnement des adultes et surtout de leur constance dans le fait de renvoyer, en toute circonstance, l’enfant à lui-même. Pour l’éducateur, il s’agit non plus de contrôler par l’extérieur mais de demander aux enfants d’écouter leur cœur, d’aider si nécessaire à les mettre en condition d’écoute, de calme et de confiance, de formuler éventuellement la question à poser en eux-mêmes.
Ce respect fondamental de la liberté de conscience de l’enfant en tant qu’être conscient à part entière, demande de ne pas chercher à le contraindre avant de lui demander son adhésion. Certains enfants ne sont pas prêts à assumer cette responsabilité d’obéir à leur conscience. Cela ne dépend pas de l’âge mais le plus souvent de leur maturité affective. Les enfants auxquels on n’a pas su imposer des limites et des règles, les enfants qui vivent des situations de stress important ou que l’on n’aide pas à prendre leurs distances vis-à-vis des dépendances affectives, ceux qui font ce qu’ils veulent et surtout font marcher les adultes sur la tête, ceux-là ont des difficultés pour accéder à leur autonomie intérieure ; ils ne sont pas en mesure d’obéir à ce qui leur est dicté du dedans. Ils doivent alors commencer par écouter les adultes référents. Là aussi, on doit accepter ce qui est exprimé : « Moi, je ne touche pas à mon cœur ! » ou « Mon cœur ne me parle pas. » ou « Il dort. ». Ces expressions traduisent en réalité une reconnaissance intuitive d’un domaine qui, pour l’instant, leur échappe, leur fait peur ou bien les avertit subtilement : « C’est fini de faire le malin ! ». Ces enfants évoluent ou lâchent prise en voyant les autres s’épanouir.
Une fois leur cœur touché, la plupart des élèves mettent sur le champ en application. C. : « J’ai compris qu’il fallait être sage partout. Quand on a envie de faire des bêtises, il faut dire non à sa tête. » Et cet autre petit garçon M. – dont les parents désespérés pensaient qu’il allait finir délinquant – qui, après avoir entendu l’histoire, fonce dans la cour voir son ancienne maîtresse et lui dit : « Ça y est ! maintenant, je suis sage, j’écoute mon cœur ! » ou encore N. qui, l’année suivant le travail autour de Professeur Hibou, va trouver son enseignante pour lui expliquer : « J’ai donné des coups de pieds à L. Je suis allé m’asseoir dans la cour. J’ai fait le calme, et mon cœur m’a dit qu’il ne fallait pas faire ça. Après, j’ai été complètement sage. »
La transformation peut être définitive : certains travers contre lesquels les adultes s’opposent parfois en vain disparaissent ; ou bien ce mouvement de bascule dans la conscience se renouvelle dans l’instant chaque fois que l’enfant reprend contact avec ses énergies intérieures, symbolisées par le cœur. C’est clairement visible pour celui qui observe ce qui se passe : l’enfant se détend, le visage s’épanouit et les yeux retrouvent leur éclat. Il ne joue pas à quelque chose, il ne fait pas semblant pour faire plaisir, il vit pleinement ce contact avec sa dimension profonde.
Avec ce moyen, la résolution des conflits est des plus efficaces. Chaque élève impliqué se remet lui-même en question en cessant d’accuser les autres et lorsqu’ils partagent ce que leur cœur leur a dit à chacun, la solution est là, dans la complémentarité des réponses, et la situation est totalement apaisée. Les enfants concernés deviennent alors les meilleurs amis du monde.
J’ai constaté également que le degré de présence aux autres et à l’environnement augmente de manière significative quand les enfants sont reliés à leur cœur. Ils voient autour d’eux là où il faut intervenir : retenir une porte qui va claquer, aider un petit à remettre ses chaussures, soulager un enfant malade, aider à ramasser, à ranger, à nettoyer… Il y a des manifestations de solidarité qui font rêver au monde à venir : Dans la cour, S. heurte une haie avec son vélo ; comme convenu dans cette situation, il va poser son vélo pour le reste de la récréation. G. son copain le voit, sans hésiter il va lui-même poser son vélo en exhortant tous les copains : « Allez, on range tous nos vélos, et on continue à jouer ensemble avec S. ! »
Très vite, ils sont préoccupés par l’état du monde et se demandent si leur cœur va rester ouvert. V., 5 ans, analyse : « Quand on est adulte et qu’on n’écoute pas son cœur, on a le cœur qui bat, mais pas le cœur qui parle. » Et une fillette de demander : « Quand on est mort, est-ce que le cœur est vivant ? » Réponse de V. : « Le cœur ne bat plus, mais le Cœur est toujours vivant. »
En permettant aux nouvelles générations de trouver la référence intérieure universelle, on transforme l’état d’esprit de l’être humain. Il ne fait pas de doute que l’ancien monde – dont nous, adultes, faisons partie – disparaîtra avec toute ses incohérences, ses injustices et ses souffrances, pour laisser place à une existence nouvelle dont le sens sera clair pour tous. Aujourd’hui, il est impératif que toute éducation à quelque niveau que ce soit prenne en compte l’éveil à l’Intelligence du cœur.
Référence
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/02/2020 @ 08:34)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/02/blog-post.html
« Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C'est de l'accoutumer à tout obtenir » (Jean-Jacques Rousseau, écrivain, philosophe, 1712 - 1778)
« Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C'est de l'accoutumer à tout obtenir » (Jean-Jacques Rousseau, écrivain, philosophe, 1712 - 1778)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/02/blog-post.html
« Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C'est de l'accoutumer à tout obtenir » (Jean-Jacques Rousseau, écrivain, philosophe, 1712 - 1778)
« Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C'est de l'accoutumer à tout obtenir » (Jean-Jacques Rousseau, écrivain, philosophe, 1712 - 1778)
(01/02/2020 @ 17:14)
Le tracteur abandonné ou réflexions à propos de l’éducation
Par Eliane Perret, enseignante spécialisée et psychologue
Récemment, alors que je rentrai peu après la tombée de la nuit à la maison, j’ai découvert au bord de la route un petit tracteur: un engin en plastique pour s’assoir dessus et pour conduire, comme tant d’enfants souhaitent en avoir. Je m’imaginai la façon dont un enfant aux yeux pétillants avait déballé ce cadeau lors de son anniversaire. Maintenant, ce véhicule a déjà parcouru de nombreux trajets. L’image de ce tracteur ne m’a plus quittée et a nourri mes réflexions.
Les bonnes habitudes, un trésor pour la vie
Pourquoi le tracteur se trouvait-il seul au bord de la route? Et comment retournera-t-il à la maison? Quelqu’un devait en être responsable; comme pour beaucoup d’autres choses dans la vie aussi. Quelques enfants me sont venus à l’esprit. Nous sommes au travail et avons besoin d’une paire de ciseaux. Une première question fuse: «Où sont mes ciseaux?» Je dois réprimer l’impulsion de faire une recherche avec mes yeux. Et effectivement, l’enfant ayant posé la question s’active et commence lui-même à chercher dans ses affaires et à réfléchir où il a bien pu utiliser ses ciseaux la dernière fois. Rapidement, il les retrouve et le travail peut continuer. Très bien, car ces situations apparemment anodines posent le fondement d’une autonomie et d’une responsabilité adaptées à l’âge (une chose exigée à l’heure actuelle trop souvent des enfants au mauvais endroit). Et le tracteur? Le petit propriétaire de ce véhicule n’a-t-il pas appris à s’occuper de ses affaires, d’en prendre soin et de les ranger consciencieusement? De remplir ses obligations jusqu’au bout, également en jouant? Ce serait une habitude très utile pour sa vie future! Elle naît en développant de petits filaments que l’on peut entrelacer ensemble pour créer un fil robuste donnant sécurité et appui. Comment apprend-on cela [...]
>> Lire la suite
Récemment, alors que je rentrai peu après la tombée de la nuit à la maison, j’ai découvert au bord de la route un petit tracteur: un engin en plastique pour s’assoir dessus et pour conduire, comme tant d’enfants souhaitent en avoir. Je m’imaginai la façon dont un enfant aux yeux pétillants avait déballé ce cadeau lors de son anniversaire. Maintenant, ce véhicule a déjà parcouru de nombreux trajets. L’image de ce tracteur ne m’a plus quittée et a nourri mes réflexions.
Les bonnes habitudes, un trésor pour la vie
Pourquoi le tracteur se trouvait-il seul au bord de la route? Et comment retournera-t-il à la maison? Quelqu’un devait en être responsable; comme pour beaucoup d’autres choses dans la vie aussi. Quelques enfants me sont venus à l’esprit. Nous sommes au travail et avons besoin d’une paire de ciseaux. Une première question fuse: «Où sont mes ciseaux?» Je dois réprimer l’impulsion de faire une recherche avec mes yeux. Et effectivement, l’enfant ayant posé la question s’active et commence lui-même à chercher dans ses affaires et à réfléchir où il a bien pu utiliser ses ciseaux la dernière fois. Rapidement, il les retrouve et le travail peut continuer. Très bien, car ces situations apparemment anodines posent le fondement d’une autonomie et d’une responsabilité adaptées à l’âge (une chose exigée à l’heure actuelle trop souvent des enfants au mauvais endroit). Et le tracteur? Le petit propriétaire de ce véhicule n’a-t-il pas appris à s’occuper de ses affaires, d’en prendre soin et de les ranger consciencieusement? De remplir ses obligations jusqu’au bout, également en jouant? Ce serait une habitude très utile pour sa vie future! Elle naît en développant de petits filaments que l’on peut entrelacer ensemble pour créer un fil robuste donnant sécurité et appui. Comment apprend-on cela [...]
>> Lire la suite
Le tracteur abandonné ou réflexions à propos de l’éducation
Par Eliane Perret, enseignante spécialisée et psychologue
Récemment, alors que je rentrai peu après la tombée de la nuit à la maison, j’ai découvert au bord de la route un petit tracteur: un engin en plastique pour s’assoir dessus et pour conduire, comme tant d’enfants souhaitent en avoir. Je m’imaginai la façon dont un enfant aux yeux pétillants avait déballé ce cadeau lors de son anniversaire. Maintenant, ce véhicule a déjà parcouru de nombreux trajets. L’image de ce tracteur ne m’a plus quittée et a nourri mes réflexions.
Les bonnes habitudes, un trésor pour la vie
Pourquoi le tracteur se trouvait-il seul au bord de la route? Et comment retournera-t-il à la maison? Quelqu’un devait en être responsable; comme pour beaucoup d’autres choses dans la vie aussi. Quelques enfants me sont venus à l’esprit. Nous sommes au travail et avons besoin d’une paire de ciseaux. Une première question fuse: «Où sont mes ciseaux?» Je dois réprimer l’impulsion de faire une recherche avec mes yeux. Et effectivement, l’enfant ayant posé la question s’active et commence lui-même à chercher dans ses affaires et à réfléchir où il a bien pu utiliser ses ciseaux la dernière fois. Rapidement, il les retrouve et le travail peut continuer. Très bien, car ces situations apparemment anodines posent le fondement d’une autonomie et d’une responsabilité adaptées à l’âge (une chose exigée à l’heure actuelle trop souvent des enfants au mauvais endroit). Et le tracteur? Le petit propriétaire de ce véhicule n’a-t-il pas appris à s’occuper de ses affaires, d’en prendre soin et de les ranger consciencieusement? De remplir ses obligations jusqu’au bout, également en jouant? Ce serait une habitude très utile pour sa vie future! Elle naît en développant de petits filaments que l’on peut entrelacer ensemble pour créer un fil robuste donnant sécurité et appui. Comment apprend-on cela [...]
>> Lire la suite
Récemment, alors que je rentrai peu après la tombée de la nuit à la maison, j’ai découvert au bord de la route un petit tracteur: un engin en plastique pour s’assoir dessus et pour conduire, comme tant d’enfants souhaitent en avoir. Je m’imaginai la façon dont un enfant aux yeux pétillants avait déballé ce cadeau lors de son anniversaire. Maintenant, ce véhicule a déjà parcouru de nombreux trajets. L’image de ce tracteur ne m’a plus quittée et a nourri mes réflexions.
Les bonnes habitudes, un trésor pour la vie
Pourquoi le tracteur se trouvait-il seul au bord de la route? Et comment retournera-t-il à la maison? Quelqu’un devait en être responsable; comme pour beaucoup d’autres choses dans la vie aussi. Quelques enfants me sont venus à l’esprit. Nous sommes au travail et avons besoin d’une paire de ciseaux. Une première question fuse: «Où sont mes ciseaux?» Je dois réprimer l’impulsion de faire une recherche avec mes yeux. Et effectivement, l’enfant ayant posé la question s’active et commence lui-même à chercher dans ses affaires et à réfléchir où il a bien pu utiliser ses ciseaux la dernière fois. Rapidement, il les retrouve et le travail peut continuer. Très bien, car ces situations apparemment anodines posent le fondement d’une autonomie et d’une responsabilité adaptées à l’âge (une chose exigée à l’heure actuelle trop souvent des enfants au mauvais endroit). Et le tracteur? Le petit propriétaire de ce véhicule n’a-t-il pas appris à s’occuper de ses affaires, d’en prendre soin et de les ranger consciencieusement? De remplir ses obligations jusqu’au bout, également en jouant? Ce serait une habitude très utile pour sa vie future! Elle naît en développant de petits filaments que l’on peut entrelacer ensemble pour créer un fil robuste donnant sécurité et appui. Comment apprend-on cela [...]
>> Lire la suite
(01/02/2020 @ 17:14)
Le bruit dans la classe
Par Mathieu
La question du volume sonore dans la classe se pose régulièrement lors de discussions entre collègues, et plus encore si l’on envisage de modifier ses pratiques pour aller vers un fonctionnement plus coopératif. Ainsi, différentes inquiétudes sont en général présentées à l’évocation du développement des libertés par exemple. Le bruit serait pour certain-e-s l’indicateur d’une classe qui travaille car naturellement, les échanges entre pairs voire les déplacements, entraîneraient un niveau sonore élevé. C’est l’image de la ruche qui bourdonne (et parfois davantage).
Ce problème du contrôle du niveau sonore me paraît parfois révélateur d’une impasse dans laquelle nous sommes tou-te-s tenté-e-s de nous engouffrer : celle du laisser-faire face à une classe qui chercherait avec constance la voie de l’auto-organisation. Il me semble au contraire que la capacité pour les élèves à faire usage de leur liberté dans un cadre accueillant pour tou-te-s dépend d’une structuration forte de la classe, notamment du point de vue disciplinaire. C’est aussi dans la pagaille que pourront se cacher les conflits voire les violences entre élèves, nous laissant alors souvent incapables de démêler les causes du désordre.
D’autre part, le bruit dans la classe participe souvent au développement d’une souffrance chez certains profs. La situation mérite donc qu’on ne se résigne pas à choisir entre calme et développement de pratiques émancipatrices pour les élèves.
Même si en éducation prioritaire on suppose que beaucoup de nos élèves ne sont pas familiarisé-e-s avec le silence, ou tout au moins le calme de par leur environnement personnel, il semble évident que tou-te-s ne sont pas capables de se concentrer dans un environnement bruyant, qui plus est lorsque les activités en cours les confrontent à leurs difficultés.
Inversement, une classe dans laquelle seule la voix de l’enseignant-e rythmerait les différentes phases de l’heure, pourrait difficilement laisser envisager une quelconque entreprise d’émancipation pour les élèves tant ceux-ci seraient réduit-e-s à une posture de réceptacles passifs pour les savoirs. On pourrait alors conclure que ni le silence ni le bruit ne peuvent être les indicateurs d’une classe au travail.
Le problème qui se pose alors est le suivant : comment permettre le développement de libertés chez les élèves (en terme de travail, d’échanges, de déplacements...), sans pour autant transformer sa classe en piste d’atterrissage d’aéroport [...]
>> Lire la suite
La question du volume sonore dans la classe se pose régulièrement lors de discussions entre collègues, et plus encore si l’on envisage de modifier ses pratiques pour aller vers un fonctionnement plus coopératif. Ainsi, différentes inquiétudes sont en général présentées à l’évocation du développement des libertés par exemple. Le bruit serait pour certain-e-s l’indicateur d’une classe qui travaille car naturellement, les échanges entre pairs voire les déplacements, entraîneraient un niveau sonore élevé. C’est l’image de la ruche qui bourdonne (et parfois davantage).
Ce problème du contrôle du niveau sonore me paraît parfois révélateur d’une impasse dans laquelle nous sommes tou-te-s tenté-e-s de nous engouffrer : celle du laisser-faire face à une classe qui chercherait avec constance la voie de l’auto-organisation. Il me semble au contraire que la capacité pour les élèves à faire usage de leur liberté dans un cadre accueillant pour tou-te-s dépend d’une structuration forte de la classe, notamment du point de vue disciplinaire. C’est aussi dans la pagaille que pourront se cacher les conflits voire les violences entre élèves, nous laissant alors souvent incapables de démêler les causes du désordre.
D’autre part, le bruit dans la classe participe souvent au développement d’une souffrance chez certains profs. La situation mérite donc qu’on ne se résigne pas à choisir entre calme et développement de pratiques émancipatrices pour les élèves.
Même si en éducation prioritaire on suppose que beaucoup de nos élèves ne sont pas familiarisé-e-s avec le silence, ou tout au moins le calme de par leur environnement personnel, il semble évident que tou-te-s ne sont pas capables de se concentrer dans un environnement bruyant, qui plus est lorsque les activités en cours les confrontent à leurs difficultés.
Inversement, une classe dans laquelle seule la voix de l’enseignant-e rythmerait les différentes phases de l’heure, pourrait difficilement laisser envisager une quelconque entreprise d’émancipation pour les élèves tant ceux-ci seraient réduit-e-s à une posture de réceptacles passifs pour les savoirs. On pourrait alors conclure que ni le silence ni le bruit ne peuvent être les indicateurs d’une classe au travail.
Le problème qui se pose alors est le suivant : comment permettre le développement de libertés chez les élèves (en terme de travail, d’échanges, de déplacements...), sans pour autant transformer sa classe en piste d’atterrissage d’aéroport [...]
>> Lire la suite
Le bruit dans la classe
Par Mathieu
La question du volume sonore dans la classe se pose régulièrement lors de discussions entre collègues, et plus encore si l’on envisage de modifier ses pratiques pour aller vers un fonctionnement plus coopératif. Ainsi, différentes inquiétudes sont en général présentées à l’évocation du développement des libertés par exemple. Le bruit serait pour certain-e-s l’indicateur d’une classe qui travaille car naturellement, les échanges entre pairs voire les déplacements, entraîneraient un niveau sonore élevé. C’est l’image de la ruche qui bourdonne (et parfois davantage).
Ce problème du contrôle du niveau sonore me paraît parfois révélateur d’une impasse dans laquelle nous sommes tou-te-s tenté-e-s de nous engouffrer : celle du laisser-faire face à une classe qui chercherait avec constance la voie de l’auto-organisation. Il me semble au contraire que la capacité pour les élèves à faire usage de leur liberté dans un cadre accueillant pour tou-te-s dépend d’une structuration forte de la classe, notamment du point de vue disciplinaire. C’est aussi dans la pagaille que pourront se cacher les conflits voire les violences entre élèves, nous laissant alors souvent incapables de démêler les causes du désordre.
D’autre part, le bruit dans la classe participe souvent au développement d’une souffrance chez certains profs. La situation mérite donc qu’on ne se résigne pas à choisir entre calme et développement de pratiques émancipatrices pour les élèves.
Même si en éducation prioritaire on suppose que beaucoup de nos élèves ne sont pas familiarisé-e-s avec le silence, ou tout au moins le calme de par leur environnement personnel, il semble évident que tou-te-s ne sont pas capables de se concentrer dans un environnement bruyant, qui plus est lorsque les activités en cours les confrontent à leurs difficultés.
Inversement, une classe dans laquelle seule la voix de l’enseignant-e rythmerait les différentes phases de l’heure, pourrait difficilement laisser envisager une quelconque entreprise d’émancipation pour les élèves tant ceux-ci seraient réduit-e-s à une posture de réceptacles passifs pour les savoirs. On pourrait alors conclure que ni le silence ni le bruit ne peuvent être les indicateurs d’une classe au travail.
Le problème qui se pose alors est le suivant : comment permettre le développement de libertés chez les élèves (en terme de travail, d’échanges, de déplacements...), sans pour autant transformer sa classe en piste d’atterrissage d’aéroport [...]
>> Lire la suite
La question du volume sonore dans la classe se pose régulièrement lors de discussions entre collègues, et plus encore si l’on envisage de modifier ses pratiques pour aller vers un fonctionnement plus coopératif. Ainsi, différentes inquiétudes sont en général présentées à l’évocation du développement des libertés par exemple. Le bruit serait pour certain-e-s l’indicateur d’une classe qui travaille car naturellement, les échanges entre pairs voire les déplacements, entraîneraient un niveau sonore élevé. C’est l’image de la ruche qui bourdonne (et parfois davantage).
Ce problème du contrôle du niveau sonore me paraît parfois révélateur d’une impasse dans laquelle nous sommes tou-te-s tenté-e-s de nous engouffrer : celle du laisser-faire face à une classe qui chercherait avec constance la voie de l’auto-organisation. Il me semble au contraire que la capacité pour les élèves à faire usage de leur liberté dans un cadre accueillant pour tou-te-s dépend d’une structuration forte de la classe, notamment du point de vue disciplinaire. C’est aussi dans la pagaille que pourront se cacher les conflits voire les violences entre élèves, nous laissant alors souvent incapables de démêler les causes du désordre.
D’autre part, le bruit dans la classe participe souvent au développement d’une souffrance chez certains profs. La situation mérite donc qu’on ne se résigne pas à choisir entre calme et développement de pratiques émancipatrices pour les élèves.
Même si en éducation prioritaire on suppose que beaucoup de nos élèves ne sont pas familiarisé-e-s avec le silence, ou tout au moins le calme de par leur environnement personnel, il semble évident que tou-te-s ne sont pas capables de se concentrer dans un environnement bruyant, qui plus est lorsque les activités en cours les confrontent à leurs difficultés.
Inversement, une classe dans laquelle seule la voix de l’enseignant-e rythmerait les différentes phases de l’heure, pourrait difficilement laisser envisager une quelconque entreprise d’émancipation pour les élèves tant ceux-ci seraient réduit-e-s à une posture de réceptacles passifs pour les savoirs. On pourrait alors conclure que ni le silence ni le bruit ne peuvent être les indicateurs d’une classe au travail.
Le problème qui se pose alors est le suivant : comment permettre le développement de libertés chez les élèves (en terme de travail, d’échanges, de déplacements...), sans pour autant transformer sa classe en piste d’atterrissage d’aéroport [...]
>> Lire la suite
(01/02/2020 @ 17:14)
Enquête "conditions de travail" du SE-Unsa : les résultats
Le SE-Unsa a interrogé plus de 7500 enseignants des lycées et des collèges sur leur vie quotidienne au travail : ont fait l'objet de cette étude leurs espaces et leur temps de repos, l’équipement des salles, leur santé et leurs arrêts de travail, leur utilisation du registre santé et sécurité ou encore leurs problèmes de voix ou d’audition.
Par le syndicat SE-UNSA
Et les résultats alors ?
Ils sont inquiétants. Il est temps de parler des risques psychosociaux dans l’Éducation nationale quand 77 % des collègues ont du mal à concilier leur vie professionnelle et personnelle, quand l’activité professionnelle a des répercussions sur le sommeil pour 76 % des répondants à l’enquête, ou quand ils jugent le métier, certes passionnant à 30 %, mais aussi épuisant à 27%, stressant à 23 % et décourageant à 22 %.
Il est temps de parler de la santé des enseignants quand dans l’enquête, 51 % des collègues indiquent avoir déjà eu un arrêt de travail lié à leur activité professionnelle, quand 46 % ont régulièrement des problèmes de voix et 32 % des problèmes d’audition. Ils souhaitent d’ailleurs pour 87 % d’entre eux une visite médicale régulière et pour 74 % un aménagement de leur fin de carrière.
Il est temps de parler du moral des profs ! 48 % ne se sentent pas soutenus par leur hiérarchie, 37 % ne se sentent pas soutenus par les familles des élèves, 12 % envisagent une réorientation professionnelle à court terme et 19 % à moyen terme. Pour 90 % d’entre eux leur charge de travail augmente d’année en année et ils dénoncent souvent le travail d’évaluation et le travail « administratif » croissants [...]
>> Lire la suite
Et les résultats alors ?
Ils sont inquiétants. Il est temps de parler des risques psychosociaux dans l’Éducation nationale quand 77 % des collègues ont du mal à concilier leur vie professionnelle et personnelle, quand l’activité professionnelle a des répercussions sur le sommeil pour 76 % des répondants à l’enquête, ou quand ils jugent le métier, certes passionnant à 30 %, mais aussi épuisant à 27%, stressant à 23 % et décourageant à 22 %.
Il est temps de parler de la santé des enseignants quand dans l’enquête, 51 % des collègues indiquent avoir déjà eu un arrêt de travail lié à leur activité professionnelle, quand 46 % ont régulièrement des problèmes de voix et 32 % des problèmes d’audition. Ils souhaitent d’ailleurs pour 87 % d’entre eux une visite médicale régulière et pour 74 % un aménagement de leur fin de carrière.
Il est temps de parler du moral des profs ! 48 % ne se sentent pas soutenus par leur hiérarchie, 37 % ne se sentent pas soutenus par les familles des élèves, 12 % envisagent une réorientation professionnelle à court terme et 19 % à moyen terme. Pour 90 % d’entre eux leur charge de travail augmente d’année en année et ils dénoncent souvent le travail d’évaluation et le travail « administratif » croissants [...]
>> Lire la suite
Enquête "conditions de travail" du SE-Unsa : les résultats
Le SE-Unsa a interrogé plus de 7500 enseignants des lycées et des collèges sur leur vie quotidienne au travail : ont fait l'objet de cette étude leurs espaces et leur temps de repos, l’équipement des salles, leur santé et leurs arrêts de travail, leur utilisation du registre santé et sécurité ou encore leurs problèmes de voix ou d’audition.
Par le syndicat SE-UNSA
Et les résultats alors ?
Ils sont inquiétants. Il est temps de parler des risques psychosociaux dans l’Éducation nationale quand 77 % des collègues ont du mal à concilier leur vie professionnelle et personnelle, quand l’activité professionnelle a des répercussions sur le sommeil pour 76 % des répondants à l’enquête, ou quand ils jugent le métier, certes passionnant à 30 %, mais aussi épuisant à 27%, stressant à 23 % et décourageant à 22 %.
Il est temps de parler de la santé des enseignants quand dans l’enquête, 51 % des collègues indiquent avoir déjà eu un arrêt de travail lié à leur activité professionnelle, quand 46 % ont régulièrement des problèmes de voix et 32 % des problèmes d’audition. Ils souhaitent d’ailleurs pour 87 % d’entre eux une visite médicale régulière et pour 74 % un aménagement de leur fin de carrière.
Il est temps de parler du moral des profs ! 48 % ne se sentent pas soutenus par leur hiérarchie, 37 % ne se sentent pas soutenus par les familles des élèves, 12 % envisagent une réorientation professionnelle à court terme et 19 % à moyen terme. Pour 90 % d’entre eux leur charge de travail augmente d’année en année et ils dénoncent souvent le travail d’évaluation et le travail « administratif » croissants [...]
>> Lire la suite
Et les résultats alors ?
Ils sont inquiétants. Il est temps de parler des risques psychosociaux dans l’Éducation nationale quand 77 % des collègues ont du mal à concilier leur vie professionnelle et personnelle, quand l’activité professionnelle a des répercussions sur le sommeil pour 76 % des répondants à l’enquête, ou quand ils jugent le métier, certes passionnant à 30 %, mais aussi épuisant à 27%, stressant à 23 % et décourageant à 22 %.
Il est temps de parler de la santé des enseignants quand dans l’enquête, 51 % des collègues indiquent avoir déjà eu un arrêt de travail lié à leur activité professionnelle, quand 46 % ont régulièrement des problèmes de voix et 32 % des problèmes d’audition. Ils souhaitent d’ailleurs pour 87 % d’entre eux une visite médicale régulière et pour 74 % un aménagement de leur fin de carrière.
Il est temps de parler du moral des profs ! 48 % ne se sentent pas soutenus par leur hiérarchie, 37 % ne se sentent pas soutenus par les familles des élèves, 12 % envisagent une réorientation professionnelle à court terme et 19 % à moyen terme. Pour 90 % d’entre eux leur charge de travail augmente d’année en année et ils dénoncent souvent le travail d’évaluation et le travail « administratif » croissants [...]
>> Lire la suite
(01/02/2020 @ 17:14)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (26)
Par Christelle (maman de C., 6 ans)
Chloé est une petite fille très créative et très sensible. A priori, l’année précédente elle avait déjà entendu l’histoire de Professeur Hibou*, mais elle ne l’a jamais évoquée. Son entrée en Grande Section a changé les choses. L’enseignante a su faire vivre cette expérience aux enfants. Leur faire confiance pour qu’ils prennent les bonnes décisions. Et si au début nous étions sceptiques, au fil de l’année Chloé a réinvesti ce qu’elle vivait en classe à la maison. Tout le monde dans la famille connait l’histoire.
Son personnage préféré est Professeur Hibou... Au-delà du support qu’a pu être cette histoire, Chloé a pris confiance en son jugement et sans aucun doute cela contribue à ce qu’elle soit une petite fille épanouie. Cela contribue aussi à développer son empathie envers ses camarades et peut-être, le plus difficile pour tous, à apprendre et à reconnaître que ce n'est pas que la faute des autres.... Je suis certaine que ces apprentissages qui dépassent les apprentissages académiques sont les bases du vivre ensemble et je suis très contente que Chloé ait pu expérimenter tout ceci. Je reste néanmoins persuadée que cela dépend également de l’investissement, des qualités humaines, et des valeurs de l’enseignant. Je remercie la maîtresse pour cette ouverture à soi et aux autres qu’elle a su leur transmettre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Chloé est une petite fille très créative et très sensible. A priori, l’année précédente elle avait déjà entendu l’histoire de Professeur Hibou*, mais elle ne l’a jamais évoquée. Son entrée en Grande Section a changé les choses. L’enseignante a su faire vivre cette expérience aux enfants. Leur faire confiance pour qu’ils prennent les bonnes décisions. Et si au début nous étions sceptiques, au fil de l’année Chloé a réinvesti ce qu’elle vivait en classe à la maison. Tout le monde dans la famille connait l’histoire.
Son personnage préféré est Professeur Hibou... Au-delà du support qu’a pu être cette histoire, Chloé a pris confiance en son jugement et sans aucun doute cela contribue à ce qu’elle soit une petite fille épanouie. Cela contribue aussi à développer son empathie envers ses camarades et peut-être, le plus difficile pour tous, à apprendre et à reconnaître que ce n'est pas que la faute des autres.... Je suis certaine que ces apprentissages qui dépassent les apprentissages académiques sont les bases du vivre ensemble et je suis très contente que Chloé ait pu expérimenter tout ceci. Je reste néanmoins persuadée que cela dépend également de l’investissement, des qualités humaines, et des valeurs de l’enseignant. Je remercie la maîtresse pour cette ouverture à soi et aux autres qu’elle a su leur transmettre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (26)
Par Christelle (maman de C., 6 ans)
Chloé est une petite fille très créative et très sensible. A priori, l’année précédente elle avait déjà entendu l’histoire de Professeur Hibou*, mais elle ne l’a jamais évoquée. Son entrée en Grande Section a changé les choses. L’enseignante a su faire vivre cette expérience aux enfants. Leur faire confiance pour qu’ils prennent les bonnes décisions. Et si au début nous étions sceptiques, au fil de l’année Chloé a réinvesti ce qu’elle vivait en classe à la maison. Tout le monde dans la famille connait l’histoire.
Son personnage préféré est Professeur Hibou... Au-delà du support qu’a pu être cette histoire, Chloé a pris confiance en son jugement et sans aucun doute cela contribue à ce qu’elle soit une petite fille épanouie. Cela contribue aussi à développer son empathie envers ses camarades et peut-être, le plus difficile pour tous, à apprendre et à reconnaître que ce n'est pas que la faute des autres.... Je suis certaine que ces apprentissages qui dépassent les apprentissages académiques sont les bases du vivre ensemble et je suis très contente que Chloé ait pu expérimenter tout ceci. Je reste néanmoins persuadée que cela dépend également de l’investissement, des qualités humaines, et des valeurs de l’enseignant. Je remercie la maîtresse pour cette ouverture à soi et aux autres qu’elle a su leur transmettre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
Chloé est une petite fille très créative et très sensible. A priori, l’année précédente elle avait déjà entendu l’histoire de Professeur Hibou*, mais elle ne l’a jamais évoquée. Son entrée en Grande Section a changé les choses. L’enseignante a su faire vivre cette expérience aux enfants. Leur faire confiance pour qu’ils prennent les bonnes décisions. Et si au début nous étions sceptiques, au fil de l’année Chloé a réinvesti ce qu’elle vivait en classe à la maison. Tout le monde dans la famille connait l’histoire.
Son personnage préféré est Professeur Hibou... Au-delà du support qu’a pu être cette histoire, Chloé a pris confiance en son jugement et sans aucun doute cela contribue à ce qu’elle soit une petite fille épanouie. Cela contribue aussi à développer son empathie envers ses camarades et peut-être, le plus difficile pour tous, à apprendre et à reconnaître que ce n'est pas que la faute des autres.... Je suis certaine que ces apprentissages qui dépassent les apprentissages académiques sont les bases du vivre ensemble et je suis très contente que Chloé ait pu expérimenter tout ceci. Je reste néanmoins persuadée que cela dépend également de l’investissement, des qualités humaines, et des valeurs de l’enseignant. Je remercie la maîtresse pour cette ouverture à soi et aux autres qu’elle a su leur transmettre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/01/2020 @ 11:28)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/01/si-notre-education-est-laccumulation.html
« Si notre éducation est l’accumulation constante du connu, alors notre esprit et notre cœur deviennent mécaniques et sont privés de cette immense vitalité de l’inconnu. » (Jiddu Krishnamurti, philosophe et éducateur, 1895-1986)
« Si notre éducation est l’accumulation constante du connu, alors notre esprit et notre cœur deviennent mécaniques et sont privés de cette immense vitalité de l’inconnu. » (Jiddu Krishnamurti, philosophe et éducateur, 1895-1986)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/01/si-notre-education-est-laccumulation.html
« Si notre éducation est l’accumulation constante du connu, alors notre esprit et notre cœur deviennent mécaniques et sont privés de cette immense vitalité de l’inconnu. » (Jiddu Krishnamurti, philosophe et éducateur, 1895-1986)
« Si notre éducation est l’accumulation constante du connu, alors notre esprit et notre cœur deviennent mécaniques et sont privés de cette immense vitalité de l’inconnu. » (Jiddu Krishnamurti, philosophe et éducateur, 1895-1986)
(01/01/2020 @ 12:37)
L'esprit des temps et celui des Profondeurs
Par Carl Jung
"Si je parle dans l’esprit de ce temps, il me faut dire : Rien ni personne ne peut justifier ce qu’il me faut vous annoncer. Me justifier est superflu, car je n’ai pas le choix, il le faut. J’ai appris qu’outre l’esprit de ce temps, un autre esprit est à l’œuvre, celui qui règne sur les profondeurs de tout ce qui fait partie du présent. L’esprit de ce temps veut entendre parler d’utilité et de valeur. Je le pensais moi aussi et ce qui est humain en moi le pense encore. Mais cet autre esprit m’oblige néanmoins à parler, par-delà toute justification, toute utilité et tout sens.
Empli de fierté humaine et aveuglé par l’esprit présomptueux de ce temps, j’ai longtemps cherché à tenir cet autre esprit à distance. Mais je n’ai pas pris en compte que l’esprit des profondeurs fut de tout temps et sera pour tous les temps plus puissant que l’esprit de ce temps qui change au fil des générations.
L’esprit des profondeurs a soumis toute la fierté et tout l’orgueil du discernement. Il m’a ôté la foi en la science, il m’a privé de la joie d’expliquer et de classifier, et il a fait s’éteindre en moi l’enthousiasme pour les idéaux de ce temps. Il m’a contraint à descendre vers les choses ultimes et les plus simples.
L’esprit des profondeurs s’est emparé de mon entendement et de toutes mes connaissances, et les a mis au service de ce qui est inexplicable et qui va à l’encontre du sens. Il m’a privé de la parole et de l’écriture pour tout ce qui n’était pas au service de cette seule chose, cette fusion du sens et du contre-sens qui produit le sur-sens.
Mais le sur-sens est la voie, le chemin et le pont vers l’à-venir."
Extrait du Livre Rouge, C.G. Jung
"Si je parle dans l’esprit de ce temps, il me faut dire : Rien ni personne ne peut justifier ce qu’il me faut vous annoncer. Me justifier est superflu, car je n’ai pas le choix, il le faut. J’ai appris qu’outre l’esprit de ce temps, un autre esprit est à l’œuvre, celui qui règne sur les profondeurs de tout ce qui fait partie du présent. L’esprit de ce temps veut entendre parler d’utilité et de valeur. Je le pensais moi aussi et ce qui est humain en moi le pense encore. Mais cet autre esprit m’oblige néanmoins à parler, par-delà toute justification, toute utilité et tout sens.
Empli de fierté humaine et aveuglé par l’esprit présomptueux de ce temps, j’ai longtemps cherché à tenir cet autre esprit à distance. Mais je n’ai pas pris en compte que l’esprit des profondeurs fut de tout temps et sera pour tous les temps plus puissant que l’esprit de ce temps qui change au fil des générations.
L’esprit des profondeurs a soumis toute la fierté et tout l’orgueil du discernement. Il m’a ôté la foi en la science, il m’a privé de la joie d’expliquer et de classifier, et il a fait s’éteindre en moi l’enthousiasme pour les idéaux de ce temps. Il m’a contraint à descendre vers les choses ultimes et les plus simples.
L’esprit des profondeurs s’est emparé de mon entendement et de toutes mes connaissances, et les a mis au service de ce qui est inexplicable et qui va à l’encontre du sens. Il m’a privé de la parole et de l’écriture pour tout ce qui n’était pas au service de cette seule chose, cette fusion du sens et du contre-sens qui produit le sur-sens.
Mais le sur-sens est la voie, le chemin et le pont vers l’à-venir."
Extrait du Livre Rouge, C.G. Jung
L'esprit des temps et celui des Profondeurs
Par Carl Jung
"Si je parle dans l’esprit de ce temps, il me faut dire : Rien ni personne ne peut justifier ce qu’il me faut vous annoncer. Me justifier est superflu, car je n’ai pas le choix, il le faut. J’ai appris qu’outre l’esprit de ce temps, un autre esprit est à l’œuvre, celui qui règne sur les profondeurs de tout ce qui fait partie du présent. L’esprit de ce temps veut entendre parler d’utilité et de valeur. Je le pensais moi aussi et ce qui est humain en moi le pense encore. Mais cet autre esprit m’oblige néanmoins à parler, par-delà toute justification, toute utilité et tout sens.
Empli de fierté humaine et aveuglé par l’esprit présomptueux de ce temps, j’ai longtemps cherché à tenir cet autre esprit à distance. Mais je n’ai pas pris en compte que l’esprit des profondeurs fut de tout temps et sera pour tous les temps plus puissant que l’esprit de ce temps qui change au fil des générations.
L’esprit des profondeurs a soumis toute la fierté et tout l’orgueil du discernement. Il m’a ôté la foi en la science, il m’a privé de la joie d’expliquer et de classifier, et il a fait s’éteindre en moi l’enthousiasme pour les idéaux de ce temps. Il m’a contraint à descendre vers les choses ultimes et les plus simples.
L’esprit des profondeurs s’est emparé de mon entendement et de toutes mes connaissances, et les a mis au service de ce qui est inexplicable et qui va à l’encontre du sens. Il m’a privé de la parole et de l’écriture pour tout ce qui n’était pas au service de cette seule chose, cette fusion du sens et du contre-sens qui produit le sur-sens.
Mais le sur-sens est la voie, le chemin et le pont vers l’à-venir."
Extrait du Livre Rouge, C.G. Jung
"Si je parle dans l’esprit de ce temps, il me faut dire : Rien ni personne ne peut justifier ce qu’il me faut vous annoncer. Me justifier est superflu, car je n’ai pas le choix, il le faut. J’ai appris qu’outre l’esprit de ce temps, un autre esprit est à l’œuvre, celui qui règne sur les profondeurs de tout ce qui fait partie du présent. L’esprit de ce temps veut entendre parler d’utilité et de valeur. Je le pensais moi aussi et ce qui est humain en moi le pense encore. Mais cet autre esprit m’oblige néanmoins à parler, par-delà toute justification, toute utilité et tout sens.
Empli de fierté humaine et aveuglé par l’esprit présomptueux de ce temps, j’ai longtemps cherché à tenir cet autre esprit à distance. Mais je n’ai pas pris en compte que l’esprit des profondeurs fut de tout temps et sera pour tous les temps plus puissant que l’esprit de ce temps qui change au fil des générations.
L’esprit des profondeurs a soumis toute la fierté et tout l’orgueil du discernement. Il m’a ôté la foi en la science, il m’a privé de la joie d’expliquer et de classifier, et il a fait s’éteindre en moi l’enthousiasme pour les idéaux de ce temps. Il m’a contraint à descendre vers les choses ultimes et les plus simples.
L’esprit des profondeurs s’est emparé de mon entendement et de toutes mes connaissances, et les a mis au service de ce qui est inexplicable et qui va à l’encontre du sens. Il m’a privé de la parole et de l’écriture pour tout ce qui n’était pas au service de cette seule chose, cette fusion du sens et du contre-sens qui produit le sur-sens.
Mais le sur-sens est la voie, le chemin et le pont vers l’à-venir."
Extrait du Livre Rouge, C.G. Jung
(01/01/2020 @ 12:37)
Un sac à dos lourd ou une tablette tactile légère ?
Par Carl Bossard
Il est démodé de bûcher sur les devoirs. Certainement à juste titre. L’ancienne école où il ne fallait que travailler appartient au passé. Et pourtant aucune compétence ne se développe sans connaissances. Il n’y a pas de compréhension sans savoir. Même à l’époque de la numérisation.
Enfant, nous avions «des cartables bien remplis». C’est ainsi que nous félicita l’inspecteur scolaire du canton après l’examen final de la cinquième classe primaire. Nous étions suffisamment équipés pour continuer notre cheminement d’apprentissage et de vie. Il en était convaincu, ajouta-t-il en clignant de l’œil. L’enseignant sourit, et les parents étaient soulagés. Nous étions satisfaits; nous avions montré ce que nous savions: sûr en calcul mental, lire à voix haute, chanter une chanson apprise par cœur et quelques notions de géographie suisse. Puis, un peu d’histoire des héros historiques helvétiques, visualisé sur une frise chronologique. Nous nous étions entraînés, avions discutés certains sujets au préalable, et avions beaucoup appris par cœur. Un peu de show en faisait partie. Cela ne dérangeait personne. La vie connaît les références à la scène de théâtre.
Un sourire de lassitude pour le sac à dos démodé
La métaphore alpine du sac à dos pour se référer aux connaissances scolaires? L’image semble être ringarde. Elle provoque pour les spécialistes de la matière au maximum un léger sourire de lassitude. Une représentation pédagogique tirée du fond du placard. Quel intérêt trouve-t-on encore dans un cartable, son contenu, le savoir? Ce n’est qu’un encombrement empêchant d’avancer rapidement et à pas léger. Voilà pourquoi il faut abandonner toute charge inutile et lest superflu.
L’appel est omniprésent: grâce à la numérisation, on apprend plus facilement. L’apprentissage 4.0 n’a plus besoin de cartable ou de sac à dos. A l’époque d’Alexa et de Siri, le savoir est consultable en tout temps et de partout, les connaissances factuelles sont donc superflues. Tel est le message des grands groupes de la technique et leur mantra acharné. La numérisation révolutionne l’enseignement et modifie tout [...]
>> Lire la suite
Il est démodé de bûcher sur les devoirs. Certainement à juste titre. L’ancienne école où il ne fallait que travailler appartient au passé. Et pourtant aucune compétence ne se développe sans connaissances. Il n’y a pas de compréhension sans savoir. Même à l’époque de la numérisation.
Enfant, nous avions «des cartables bien remplis». C’est ainsi que nous félicita l’inspecteur scolaire du canton après l’examen final de la cinquième classe primaire. Nous étions suffisamment équipés pour continuer notre cheminement d’apprentissage et de vie. Il en était convaincu, ajouta-t-il en clignant de l’œil. L’enseignant sourit, et les parents étaient soulagés. Nous étions satisfaits; nous avions montré ce que nous savions: sûr en calcul mental, lire à voix haute, chanter une chanson apprise par cœur et quelques notions de géographie suisse. Puis, un peu d’histoire des héros historiques helvétiques, visualisé sur une frise chronologique. Nous nous étions entraînés, avions discutés certains sujets au préalable, et avions beaucoup appris par cœur. Un peu de show en faisait partie. Cela ne dérangeait personne. La vie connaît les références à la scène de théâtre.
Un sourire de lassitude pour le sac à dos démodé
La métaphore alpine du sac à dos pour se référer aux connaissances scolaires? L’image semble être ringarde. Elle provoque pour les spécialistes de la matière au maximum un léger sourire de lassitude. Une représentation pédagogique tirée du fond du placard. Quel intérêt trouve-t-on encore dans un cartable, son contenu, le savoir? Ce n’est qu’un encombrement empêchant d’avancer rapidement et à pas léger. Voilà pourquoi il faut abandonner toute charge inutile et lest superflu.
L’appel est omniprésent: grâce à la numérisation, on apprend plus facilement. L’apprentissage 4.0 n’a plus besoin de cartable ou de sac à dos. A l’époque d’Alexa et de Siri, le savoir est consultable en tout temps et de partout, les connaissances factuelles sont donc superflues. Tel est le message des grands groupes de la technique et leur mantra acharné. La numérisation révolutionne l’enseignement et modifie tout [...]
>> Lire la suite
Un sac à dos lourd ou une tablette tactile légère ?
Par Carl Bossard
Il est démodé de bûcher sur les devoirs. Certainement à juste titre. L’ancienne école où il ne fallait que travailler appartient au passé. Et pourtant aucune compétence ne se développe sans connaissances. Il n’y a pas de compréhension sans savoir. Même à l’époque de la numérisation.
Enfant, nous avions «des cartables bien remplis». C’est ainsi que nous félicita l’inspecteur scolaire du canton après l’examen final de la cinquième classe primaire. Nous étions suffisamment équipés pour continuer notre cheminement d’apprentissage et de vie. Il en était convaincu, ajouta-t-il en clignant de l’œil. L’enseignant sourit, et les parents étaient soulagés. Nous étions satisfaits; nous avions montré ce que nous savions: sûr en calcul mental, lire à voix haute, chanter une chanson apprise par cœur et quelques notions de géographie suisse. Puis, un peu d’histoire des héros historiques helvétiques, visualisé sur une frise chronologique. Nous nous étions entraînés, avions discutés certains sujets au préalable, et avions beaucoup appris par cœur. Un peu de show en faisait partie. Cela ne dérangeait personne. La vie connaît les références à la scène de théâtre.
Un sourire de lassitude pour le sac à dos démodé
La métaphore alpine du sac à dos pour se référer aux connaissances scolaires? L’image semble être ringarde. Elle provoque pour les spécialistes de la matière au maximum un léger sourire de lassitude. Une représentation pédagogique tirée du fond du placard. Quel intérêt trouve-t-on encore dans un cartable, son contenu, le savoir? Ce n’est qu’un encombrement empêchant d’avancer rapidement et à pas léger. Voilà pourquoi il faut abandonner toute charge inutile et lest superflu.
L’appel est omniprésent: grâce à la numérisation, on apprend plus facilement. L’apprentissage 4.0 n’a plus besoin de cartable ou de sac à dos. A l’époque d’Alexa et de Siri, le savoir est consultable en tout temps et de partout, les connaissances factuelles sont donc superflues. Tel est le message des grands groupes de la technique et leur mantra acharné. La numérisation révolutionne l’enseignement et modifie tout [...]
>> Lire la suite
Il est démodé de bûcher sur les devoirs. Certainement à juste titre. L’ancienne école où il ne fallait que travailler appartient au passé. Et pourtant aucune compétence ne se développe sans connaissances. Il n’y a pas de compréhension sans savoir. Même à l’époque de la numérisation.
Enfant, nous avions «des cartables bien remplis». C’est ainsi que nous félicita l’inspecteur scolaire du canton après l’examen final de la cinquième classe primaire. Nous étions suffisamment équipés pour continuer notre cheminement d’apprentissage et de vie. Il en était convaincu, ajouta-t-il en clignant de l’œil. L’enseignant sourit, et les parents étaient soulagés. Nous étions satisfaits; nous avions montré ce que nous savions: sûr en calcul mental, lire à voix haute, chanter une chanson apprise par cœur et quelques notions de géographie suisse. Puis, un peu d’histoire des héros historiques helvétiques, visualisé sur une frise chronologique. Nous nous étions entraînés, avions discutés certains sujets au préalable, et avions beaucoup appris par cœur. Un peu de show en faisait partie. Cela ne dérangeait personne. La vie connaît les références à la scène de théâtre.
Un sourire de lassitude pour le sac à dos démodé
La métaphore alpine du sac à dos pour se référer aux connaissances scolaires? L’image semble être ringarde. Elle provoque pour les spécialistes de la matière au maximum un léger sourire de lassitude. Une représentation pédagogique tirée du fond du placard. Quel intérêt trouve-t-on encore dans un cartable, son contenu, le savoir? Ce n’est qu’un encombrement empêchant d’avancer rapidement et à pas léger. Voilà pourquoi il faut abandonner toute charge inutile et lest superflu.
L’appel est omniprésent: grâce à la numérisation, on apprend plus facilement. L’apprentissage 4.0 n’a plus besoin de cartable ou de sac à dos. A l’époque d’Alexa et de Siri, le savoir est consultable en tout temps et de partout, les connaissances factuelles sont donc superflues. Tel est le message des grands groupes de la technique et leur mantra acharné. La numérisation révolutionne l’enseignement et modifie tout [...]
>> Lire la suite
(01/01/2020 @ 12:37)
Les 7 véritables privilèges du prof
Par Lucien Marboeuf
Les profs ? Des privilégiés, tout le monde le dira. C’est vrai, je suis le premier à reconnaitre que je suis un privilégié. Tout dépend de ce qu’on entend par "privilège"… Oubliez les clichés, voici sept vrais privilèges de prof que je regretterais beaucoup si j’arrêtais d’enseigner, sept avantages qui font la valeur de mon métier malgré ses difficultés (laissons-les de côté, pour une fois).
1 Un métier qui a du sens
Il faut lire ceux qui ont connu d’autres métiers, dans d’autres domaines, privé ou public, et qui enseignent aujourd’hui (voir ici les témoignages). Ce sont les mieux placés pour comparer, et tous disent la même chose : « avant, je ne me sentais pas utile », « j’avais l’impression de ne servir à rien, ou plutôt à personne », « je n’apportais rien à la société », « mais pourquoi je travaille 14h par jour pour que Microsoft ou EADS gagnent plus d’argent ? A qui ça sert concrètement ? ». Aujourd’hui ils enseignent et la question de l’utilité de ce qu’ils font ne se pose plus. Quand de nombreux travailleurs s’interrogent sur leur apport à la société des hommes plutôt qu’à une société anonyme, un prof sait pourquoi il est là, quel est le sens de sa mission, vers quoi tendent les différentes tâches qui sont les siennes. Tout métier à ses corvées, ses ennuis, ses contrariétés, ses moments gris ou creux ; c’est toujours mieux d’y faire face avec la certitude que ce qu’on fait est utile, a une réelle importance, contribue à l’humanité. Une humanité incarnée, sous nos yeux, sans intermédiaire : je sais chaque matin en entrant dans la classe pour qui, pour quoi je suis là [...]
>> Lire la suite
Les profs ? Des privilégiés, tout le monde le dira. C’est vrai, je suis le premier à reconnaitre que je suis un privilégié. Tout dépend de ce qu’on entend par "privilège"… Oubliez les clichés, voici sept vrais privilèges de prof que je regretterais beaucoup si j’arrêtais d’enseigner, sept avantages qui font la valeur de mon métier malgré ses difficultés (laissons-les de côté, pour une fois).
1 Un métier qui a du sens
Il faut lire ceux qui ont connu d’autres métiers, dans d’autres domaines, privé ou public, et qui enseignent aujourd’hui (voir ici les témoignages). Ce sont les mieux placés pour comparer, et tous disent la même chose : « avant, je ne me sentais pas utile », « j’avais l’impression de ne servir à rien, ou plutôt à personne », « je n’apportais rien à la société », « mais pourquoi je travaille 14h par jour pour que Microsoft ou EADS gagnent plus d’argent ? A qui ça sert concrètement ? ». Aujourd’hui ils enseignent et la question de l’utilité de ce qu’ils font ne se pose plus. Quand de nombreux travailleurs s’interrogent sur leur apport à la société des hommes plutôt qu’à une société anonyme, un prof sait pourquoi il est là, quel est le sens de sa mission, vers quoi tendent les différentes tâches qui sont les siennes. Tout métier à ses corvées, ses ennuis, ses contrariétés, ses moments gris ou creux ; c’est toujours mieux d’y faire face avec la certitude que ce qu’on fait est utile, a une réelle importance, contribue à l’humanité. Une humanité incarnée, sous nos yeux, sans intermédiaire : je sais chaque matin en entrant dans la classe pour qui, pour quoi je suis là [...]
>> Lire la suite
Les 7 véritables privilèges du prof
Par Lucien Marboeuf
Les profs ? Des privilégiés, tout le monde le dira. C’est vrai, je suis le premier à reconnaitre que je suis un privilégié. Tout dépend de ce qu’on entend par "privilège"… Oubliez les clichés, voici sept vrais privilèges de prof que je regretterais beaucoup si j’arrêtais d’enseigner, sept avantages qui font la valeur de mon métier malgré ses difficultés (laissons-les de côté, pour une fois).
1 Un métier qui a du sens
Il faut lire ceux qui ont connu d’autres métiers, dans d’autres domaines, privé ou public, et qui enseignent aujourd’hui (voir ici les témoignages). Ce sont les mieux placés pour comparer, et tous disent la même chose : « avant, je ne me sentais pas utile », « j’avais l’impression de ne servir à rien, ou plutôt à personne », « je n’apportais rien à la société », « mais pourquoi je travaille 14h par jour pour que Microsoft ou EADS gagnent plus d’argent ? A qui ça sert concrètement ? ». Aujourd’hui ils enseignent et la question de l’utilité de ce qu’ils font ne se pose plus. Quand de nombreux travailleurs s’interrogent sur leur apport à la société des hommes plutôt qu’à une société anonyme, un prof sait pourquoi il est là, quel est le sens de sa mission, vers quoi tendent les différentes tâches qui sont les siennes. Tout métier à ses corvées, ses ennuis, ses contrariétés, ses moments gris ou creux ; c’est toujours mieux d’y faire face avec la certitude que ce qu’on fait est utile, a une réelle importance, contribue à l’humanité. Une humanité incarnée, sous nos yeux, sans intermédiaire : je sais chaque matin en entrant dans la classe pour qui, pour quoi je suis là [...]
>> Lire la suite
Les profs ? Des privilégiés, tout le monde le dira. C’est vrai, je suis le premier à reconnaitre que je suis un privilégié. Tout dépend de ce qu’on entend par "privilège"… Oubliez les clichés, voici sept vrais privilèges de prof que je regretterais beaucoup si j’arrêtais d’enseigner, sept avantages qui font la valeur de mon métier malgré ses difficultés (laissons-les de côté, pour une fois).
1 Un métier qui a du sens
Il faut lire ceux qui ont connu d’autres métiers, dans d’autres domaines, privé ou public, et qui enseignent aujourd’hui (voir ici les témoignages). Ce sont les mieux placés pour comparer, et tous disent la même chose : « avant, je ne me sentais pas utile », « j’avais l’impression de ne servir à rien, ou plutôt à personne », « je n’apportais rien à la société », « mais pourquoi je travaille 14h par jour pour que Microsoft ou EADS gagnent plus d’argent ? A qui ça sert concrètement ? ». Aujourd’hui ils enseignent et la question de l’utilité de ce qu’ils font ne se pose plus. Quand de nombreux travailleurs s’interrogent sur leur apport à la société des hommes plutôt qu’à une société anonyme, un prof sait pourquoi il est là, quel est le sens de sa mission, vers quoi tendent les différentes tâches qui sont les siennes. Tout métier à ses corvées, ses ennuis, ses contrariétés, ses moments gris ou creux ; c’est toujours mieux d’y faire face avec la certitude que ce qu’on fait est utile, a une réelle importance, contribue à l’humanité. Une humanité incarnée, sous nos yeux, sans intermédiaire : je sais chaque matin en entrant dans la classe pour qui, pour quoi je suis là [...]
>> Lire la suite
(01/01/2020 @ 12:36)
Dernière mise à jour : 26/05/2020 @ 15:53
Visites
812756 visiteurs
4 visiteurs en ligne
Lettre d'information
© 2004-2016
