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Réseau Informel de Réflexion sur l'Education
Voir ensemble dans quel état d'esprit instruire et éduquer les jeunes pour qu'ils s'épanouissent et réalisent leur équilibre individuel, fondement de l'équilibre social
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/08/il-ny-quun-probleme-un-seul-redecouvrir.html
« Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme. » ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)
« Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme. » ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)
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« Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme. » ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)
« Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme. » ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)
(01/08/2020 @ 10:40)
Lien entre attachement insecure et échec scolaire : la dimension affective, souvent négligée dans les raisons de l’échec scolaire 
La théorie de l’attachement explique les effets néfastes de la violence éducative (y compris dite “ordinaire”) sur la personnalité des enfants
Par "Apprendre à éduquer"
Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants
La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).
Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :
• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).
La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.
L’attachement insecure
Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.
L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.
Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]
>> Lire la suite
Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants
La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).
Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :
• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).
La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.
L’attachement insecure
Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.
L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.
Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]
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Lien entre attachement insecure et échec scolaire : la dimension affective, souvent négligée dans les raisons de l’échec scolaire
La théorie de l’attachement explique les effets néfastes de la violence éducative (y compris dite “ordinaire”) sur la personnalité des enfants
Par "Apprendre à éduquer"
Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants
La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).
Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :
• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).
La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.
L’attachement insecure
Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.
L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.
Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]
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Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants
La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).
Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :
• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).
La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.
L’attachement insecure
Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.
L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.
Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]
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(31/07/2020 @ 15:09)
La numérisation dans les écoles – l’apprentissage par l’expérience
«Mon scepticisme naît de mon amour pour l’ordinateur, du souhait de rendre notre monde technologique plus adapté à l’Homme plutôt que de rendre l’Homme plus adapté aux machines.»
Par Felice Pensatore
Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.
Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]
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Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.
Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]
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La numérisation dans les écoles – l’apprentissage par l’expérience
«Mon scepticisme naît de mon amour pour l’ordinateur, du souhait de rendre notre monde technologique plus adapté à l’Homme plutôt que de rendre l’Homme plus adapté aux machines.»
Par Felice Pensatore
Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.
Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]
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Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.
Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]
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(31/07/2020 @ 15:04)
Où en sont les familles ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
En France, en 2018, sur 100 enfants mineurs, 68 vivent dans une « famille traditionnelle » (avec leur père et leur mère), 21 vivent dans une famille monoparentale (le plus souvent avec leur mère) et 11 vivent dans une famille recomposé. 28% des enfants résident donc avec un seul de leurs parents (dans 82% des cas, il s’agit de leur mère), que ce dernier se soit remis en couple ou non.
Plus les enfants sont âgés, moins ils vivent en famille « traditionnelle ». En effet, 8 enfants sur 10 vivent dans une famille « traditionnelle » avant leurs huit ans mais cela diminue quand les enfants deviennent plus âgés. Ainsi, entre 15 et 17 ans, 27 % des enfants vivent dans une famille monoparentale. Logiquement, Dans les familles recomposées, les enfants peu âgés sont souvent ceux issus du couple actuel tandis que les plus grands sont ceux nés d’une précédente union. Lorsque ces derniers quittent le domicile familial, la famille recomposée redevient une famille traditionnelle.
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.
> L'Etude INSEE Première n°1788, janvier 2020
Réf. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020
Où en sont les familles ?
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)
En France, en 2018, sur 100 enfants mineurs, 68 vivent dans une « famille traditionnelle » (avec leur père et leur mère), 21 vivent dans une famille monoparentale (le plus souvent avec leur mère) et 11 vivent dans une famille recomposé. 28% des enfants résident donc avec un seul de leurs parents (dans 82% des cas, il s’agit de leur mère), que ce dernier se soit remis en couple ou non.
Plus les enfants sont âgés, moins ils vivent en famille « traditionnelle ». En effet, 8 enfants sur 10 vivent dans une famille « traditionnelle » avant leurs huit ans mais cela diminue quand les enfants deviennent plus âgés. Ainsi, entre 15 et 17 ans, 27 % des enfants vivent dans une famille monoparentale. Logiquement, Dans les familles recomposées, les enfants peu âgés sont souvent ceux issus du couple actuel tandis que les plus grands sont ceux nés d’une précédente union. Lorsque ces derniers quittent le domicile familial, la famille recomposée redevient une famille traditionnelle.
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.
> L'Etude INSEE Première n°1788, janvier 2020
Réf. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020
(31/07/2020 @ 15:00)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020)
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.
Maman de V., 5 ans
V. a préparé le Professeur Hibou en pâte à modeler hier. Il lui a d’ailleurs fait un grand sourire car comme il m’a dit « c’est le plus beau ». Nous avons instauré un moment de silence, d’apaisement le soir tous ensemble pour écouter son cœur. Mon grand est désormais demandeur de ce moment !
Maman de M., 3 ans
Nous faisons des activités manuelles diverses, mais le modelage de Professeur Hibou a su ravir M. comme les plus grands !
Maman de S., 5 ans
Quand S. a joué l'histoire du Professeur Hibou, elle s'est régalée et l’a fait avec confiance.
Pour nous ça va, S. continue à écouter son cœur, se met en retrait avec son collier (pendentif-cœur utilisé comme rappel) dans les petits conflits avec son frère et quand elle fait une bêtise. C'est devenu un réflexe pour elle et elle sollicite son frère et toute la famille à le faire.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020)
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.
Maman de V., 5 ans
V. a préparé le Professeur Hibou en pâte à modeler hier. Il lui a d’ailleurs fait un grand sourire car comme il m’a dit « c’est le plus beau ». Nous avons instauré un moment de silence, d’apaisement le soir tous ensemble pour écouter son cœur. Mon grand est désormais demandeur de ce moment !
Maman de M., 3 ans
Nous faisons des activités manuelles diverses, mais le modelage de Professeur Hibou a su ravir M. comme les plus grands !
Maman de S., 5 ans
Quand S. a joué l'histoire du Professeur Hibou, elle s'est régalée et l’a fait avec confiance.
Pour nous ça va, S. continue à écouter son cœur, se met en retrait avec son collier (pendentif-cœur utilisé comme rappel) dans les petits conflits avec son frère et quand elle fait une bêtise. C'est devenu un réflexe pour elle et elle sollicite son frère et toute la famille à le faire.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/07/2020 @ 16:38)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/07/1-cest-seulement-en-se-liberant-de-la.html
« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)
« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/07/1-cest-seulement-en-se-liberant-de-la.html
« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)
« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)
(01/07/2020 @ 10:53)
Un lien, même pédagogique, ne fait pas l’Ecole
Par Eric Demougin
Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.
Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.
Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.
Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.
Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]
>> Lire la suite
Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.
Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.
Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.
Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.
Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]
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Un lien, même pédagogique, ne fait pas l’Ecole
Par Eric Demougin
Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.
Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.
Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.
Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.
Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]
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Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.
Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.
Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.
Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.
Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]
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(01/07/2020 @ 10:53)
Roland Goigoux : Evaluations : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi
Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d'une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l'évaluation de l’Éducation nationale en la mettant aux ordres du ministre, l'intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.
Par Le café pédagogique
« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».
Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?
Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]
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« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».
Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?
Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]
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Roland Goigoux : Evaluations : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi
Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d'une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l'évaluation de l’Éducation nationale en la mettant aux ordres du ministre, l'intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.
Par Le café pédagogique
« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».
Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?
Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]
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« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».
Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?
Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]
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(01/07/2020 @ 10:53)
"On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise" : des fiches pédagogiques alarment des syndicats d'enseignants
Le ministère de l’Éducation nationale a publié, lundi 4 mai, une série de recommandations pour accompagner les enseignants dans la réouverture des écoles. Si ces documents n'ont pas de valeur réglementaire, certaines formulations font bondir certains syndicats.
Par franceinfo
Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".
Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".
"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"
Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).
Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.
"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]
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Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".
Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".
"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"
Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).
Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.
"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]
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"On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise" : des fiches pédagogiques alarment des syndicats d'enseignants
Le ministère de l’Éducation nationale a publié, lundi 4 mai, une série de recommandations pour accompagner les enseignants dans la réouverture des écoles. Si ces documents n'ont pas de valeur réglementaire, certaines formulations font bondir certains syndicats.
Par franceinfo
Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".
Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".
"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"
Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).
Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.
"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]
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Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".
Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".
"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"
Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).
Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.
"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]
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(01/07/2020 @ 10:53)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : après pause en silence (1)
Pour écouter son cœur*, être calme et faire le silence en soi sont nécessaires. Témoignages d’enfants de maternelle recueillis après un petit temps de silence.
- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.
- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.
- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.
- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.
- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.
- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.
- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.
- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.
- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.
- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.
- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : après pause en silence (1)
Pour écouter son cœur*, être calme et faire le silence en soi sont nécessaires. Témoignages d’enfants de maternelle recueillis après un petit temps de silence.
- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.
- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.
- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.
- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.
- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.
- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.
- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.
- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.
- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.
- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.
- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/06/2020 @ 19:34)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/06/tout-ce-qui-est-fait-pour-moi-sans-moi.html
« Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi. » ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )
« Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi. » ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/06/tout-ce-qui-est-fait-pour-moi-sans-moi.html
« Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi. » ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )
« Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi. » ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )
(01/06/2020 @ 18:54)
Sur l'amour
Par Maria Montessori
L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité.
Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.
L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité.
Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.
Sur l'amour
Par Maria Montessori
L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité.
Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.
L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité.
Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.
(01/06/2020 @ 18:47)
Écrans : écartez les enfants
Que risquent les jeunes d’aujourd’hui à jouer avec les smartphones ? Au-delà de combien de temps l’exposition aux écrans est-elle nocive pour les enfants ? Comment restreindre l’accès aux jeux vidéo et aux tablettes ? L’enfant et les écrans, vaste sujet des discussions familiales, mais pas seulement.
Par Michel Desmurget
Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.
Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?
Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".
Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !
Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]
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Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.
Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?
Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".
Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !
Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]
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Écrans : écartez les enfants
Que risquent les jeunes d’aujourd’hui à jouer avec les smartphones ? Au-delà de combien de temps l’exposition aux écrans est-elle nocive pour les enfants ? Comment restreindre l’accès aux jeux vidéo et aux tablettes ? L’enfant et les écrans, vaste sujet des discussions familiales, mais pas seulement.
Par Michel Desmurget
Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.
Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?
Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".
Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !
Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]
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Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.
Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?
Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".
Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !
Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]
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(01/06/2020 @ 18:43)
Quatre questions sur le nouveau projet de loi créant la fonction de directeur d’école
Un projet de loi qui ne traite pas réellement de la question des charges de travail des directrices et directeurs mais reste centré sur une obsession néo-libérale : gouverner le service public par injonctions et contraintes en ajoutant un échelon hiérarchique local et en le soumettant par l’insécurité du cadre d’emploi. Nous sommes bien loin des objectifs de la réussite scolaire !
Par Paul DEVIN
Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….
Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)
En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]
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Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….
Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)
En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]
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Quatre questions sur le nouveau projet de loi créant la fonction de directeur d’école
Un projet de loi qui ne traite pas réellement de la question des charges de travail des directrices et directeurs mais reste centré sur une obsession néo-libérale : gouverner le service public par injonctions et contraintes en ajoutant un échelon hiérarchique local et en le soumettant par l’insécurité du cadre d’emploi. Nous sommes bien loin des objectifs de la réussite scolaire !
Par Paul DEVIN
Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….
Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)
En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]
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Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….
Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)
En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]
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(01/06/2020 @ 18:36)
Continuité pédagogique en période de confinement
Par Diane
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
NB : À l’heure où je publie ce témoignage, deux mois sont passés dans le confinement avec ce suivi pédagogique à distance. Les batteries du vécu commun de la classe sont vides, le lien physique manque, la tentation du virtuel par vidéo possède beaucoup d’entre nous ; alors, c’est le partage d’être humain à être humain qui m’apparaît comme la première chose à retrouver pour redonner sens à l’éducation. Des personnes atomisées chacune derrière leur écran sont réduites à l’impuissance, donc manipulables à l’infini. C’est dans le miroir de l’autre, dans la relation authentique que l’on découvre notre identité commune, celle qui nous permet d’être et de vivre comme un seul homme tout en étant chacun différent.
Continuité pédagogique en période de confinement
Par Diane
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
Je souhaite témoigner d’un exemple d’action éducative mise en œuvre pendant la période de confinement. Je suis professeur des écoles en maternelle dans une école de village. J’ai une classe multi-âges de la petite à la grande section.
Après avoir choisi en équipe le mode de communication avec les parents et les élèves – nous avons créé des adresses courriel spécifiques – et transmis le lien du CNED (« ma classe à la maison ») recommandé par l’Éducation nationale, j’ai réfléchi à ce que je souhaitais transmettre aux familles qui soit adapté à la situation et qui ait du sens.
Tout d’abord, j’ai eu besoin de temps pour sortir moi-même du stress généré par la radicalité soudaine du changement imposé dans le quotidien à l’échelle planétaire, du temps pour m’adapter, pour laisser descendre, du temps pour ne pas passer à côté de cette formidable opportunité de prendre du recul, de réfléchir, de laisser émerger les prises de conscience et de voir venir les remises en question phénoménales qui nous attendent.
J’ai supposé que dans les familles la même alchimie intérieure s’opérait et que les enfants, plus que jamais, devaient absorber l’état psychique de leurs parents. J’ai donc commencé, à travers un message quotidien, à proposer des activités relaxantes, de recentrage et des messages rassurants de professionnels (psychologue et chronobiologiste).
En classe, je travaille depuis 2015 avec La leçon de Professeur Hibou*, une histoire qui favorise l’autonomie et la responsabilité, dès 3-4 ans, par l’éveil à l’Intelligence du cœur. En période d’adversité, ce sont des activités liées à cette histoire qui me sont apparues comme les plus porteuses de sens. Par exemple, jouer l’histoire en famille avec des marottes, se filmer pour s’améliorer. Une foule de compétences sont en jeu dans une mise en scène. Là où en classe, la même activité avec 30 élèves est plus complexe à mettre en place, en famille, c’est la complémentarité entre tous qui est sollicitée, le nombre réduit d’acteurs permettant une pleine participation de chacun.
Les échanges avec les parents qui ont témoigné des réactions des enfants m’ont permis de m’adapter aux besoins exprimés. Par exemple, les petits voulaient travailler sur un cahier pendant que les grands frères et sœurs faisaient leurs devoirs.
Tout a eu sa place dans un ensemble de propositions dont l’essentiel pour moi était une contribution à la préservation de l’équilibre individuel et familial. Petit à petit, le fil des apprentissages scolaires est revenu, à travers des jeux de manipulation avec du matériel disponible chez soi. On sait que le jeune enfant apprend beaucoup à travers l’expérimentation, très peu en travaillant sur fiche ou derrière l’ordinateur.
En numération, en langage oral ou écrit, les exercices de manipulation doivent être répétés tant que l’enfant y trouve un intérêt, c’est-à-dire tant qu’il apprend. En classe, avec une trentaine d’élèves et la cadence de travail imposée, tenir compte du rythme de l’enfant est quasiment impossible.
Donc, avec très peu d’activités proposées, ciblées sur les mécanismes naturels d’apprentissage, la majorité des enfants dont les parents étaient disponibles a pu progresser sans avoir à subir la saturation d’un nombre important d’exercices écrits prétendant couvrir l’ensemble du programme scolaire.
J’observe deux tendances dans la façon de gérer la continuité pédagogique parmi les collègues enseignants :
Celle qui consiste à envoyer aux familles les exercices couvrant les programmations habituelles en respectant en tout point les journées scolaires, et celle qui oriente les élèves vers un nombre impressionnant de logiciels éducatifs, de plateformes et ressources numériques, dont la classe virtuelle. Soit, en gros, le tout-imprimé ou le tout-écran.
Je me rends compte que ce qui s’est imposé à moi dans cette continuité pédagogique et éducative relève de l’adaptation à la situation présente, à l’activation de la créativité en réponse aux nécessités perçues, à la prise de conscience de l’essentiel dans ce métier de transmission qu’est l’enseignement.
Il ne s’agit ni de tenter de prolonger une instruction cérébrale à bout de souffle, ni de sauter à pieds joints dans l’espace numérique dont on n’a pas encore mesuré tous les pièges. Il ne s’agit pas non plus d’opérer un savant mélange entre le mode d’instruction du passé et celui qui tente de s’imposer à travers la technologie. Il s’agit d’être réaliste, de tenir compte du besoin d’évolution de l’humanité qui se trouve actuellement bien acculée dans l’impasse où l’ont conduite son manque flagrant de vision globale, de souffle intérieur, d’amour et d’humilité face à la Vie !
Oui, cette période peut être favorable à l’émergence de nouveaux paramètres qui règleront l’Éducation de demain pour former des êtres libres et responsables, capables de donner sens à leur existence.
*Initiative éducative innovante proposée pour les États généraux de l’Éducation.
lire la proposition ici
NB : À l’heure où je publie ce témoignage, deux mois sont passés dans le confinement avec ce suivi pédagogique à distance. Les batteries du vécu commun de la classe sont vides, le lien physique manque, la tentation du virtuel par vidéo possède beaucoup d’entre nous ; alors, c’est le partage d’être humain à être humain qui m’apparaît comme la première chose à retrouver pour redonner sens à l’éducation. Des personnes atomisées chacune derrière leur écran sont réduites à l’impuissance, donc manipulables à l’infini. C’est dans le miroir de l’autre, dans la relation authentique que l’on découvre notre identité commune, celle qui nous permet d’être et de vivre comme un seul homme tout en étant chacun différent.
(15/05/2020 @ 09:34)
Covid-19 : 20 présidents de sociétés savantes de pédiatrie réclament le retour des enfants à l'école
« Il est urgent de maîtriser nos peurs et d'aller de l’avant pour le bien des enfants. » Dans une tribune cosignée* par les responsables de sociétés de spécialités pédiatriques, le Pr Christophe Delacourt, président de la Société française de pédiatrie, regrette certaines mesures de protection excessives liées à « des craintes souvent non basées sur des faits » et plaide pour « une réouverture pragmatique » des écoles primaires et maternelles.
Par Le Quotidien du médecin
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
>> Lire la suite
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
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Covid-19 : 20 présidents de sociétés savantes de pédiatrie réclament le retour des enfants à l'école
« Il est urgent de maîtriser nos peurs et d'aller de l’avant pour le bien des enfants. » Dans une tribune cosignée* par les responsables de sociétés de spécialités pédiatriques, le Pr Christophe Delacourt, président de la Société française de pédiatrie, regrette certaines mesures de protection excessives liées à « des craintes souvent non basées sur des faits » et plaide pour « une réouverture pragmatique » des écoles primaires et maternelles.
Par Le Quotidien du médecin
Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
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Dès le 26 avril, la Société française de pédiatrie et les différentes Sociétés de spécialités pédiatriques prenaient fermement position pour un retour des enfants dans leur établissement scolaire, y compris pour ceux ayant une maladie chronique.
Deux semaines plus tard, alors que le déconfinement progressif est lancé, il faut faire le constat des nombreuses difficultés à une réouverture pragmatique des classes, qui prenne en compte à la fois la nécessité de maintenir les mesures barrières essentielles, et la réalité de l’enfance, faite de spontanéité, de jeux, de rires et de pleurs. Ces blocages sont alimentés par des craintes souvent non basées sur des faits, et aboutissent à des organisations non réalistes, et potentiellement fortement anxiogènes pour les enfants.
Les enfants ne sont pas le vecteur principal de l'épidémie
Les enfants payent aujourd’hui un lourd tribut à l’hypothèse initiale selon laquelle ils étaient le vecteur principal de la circulation du virus Covid-19, par analogie à d’autres virus. Nous savons aujourd’hui que ce n’est pas le cas, et que la quasi-totalité des enfants qui ont été infectés par le Covid-19 l’ont été au contact d’adultes. Retrouver ses camarades de jeux ne doit pas être considéré comme les exposant à des risques particuliers. Il est urgent de rappeler que des collectivités d’enfants, crèches ou classes, ont continué à exister pendant le confinement, notamment pour les enfants des personnels soignants. Aucune épidémie n’a été relevée dans ces groupes d’enfants, alors que la circulation virale était forte parmi les adultes. […]
Les mesures de distanciation excessive sont préjudiciables
Les mesures de distanciation excessive (comme la suppression des espaces de jeux, l’interdiction aux enfants de jouer entre eux, ou le refus de consoler un enfant) sont inutiles voire préjudiciables. Dans la pratique, elles sont manifestement inapplicables et seraient susceptibles d'entraîner une anxiété particulièrement néfaste au développement des enfants et générateurs de troubles du comportement potentiellement majeurs. Ces mesures excessives font également perdre sens et engagement au métier exercé auprès des enfants par les assistantes maternelles, les professionnels des crèches et des écoles [...]
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(15/05/2020 @ 08:51)
Mieux vaut une école fermée qu’une école maltraitante
Face à la maltraitance des enfants et du corps éducatif que représente le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles, un collectif de parents d'élèves fustige le choix de «sacrifier le personnel éducatif et l’intérêt de l’enfant pour faire redécoller l’économie». Ils appellent solennellement les mairies «à maintenir coûte que coûte les écoles fermées».
Par collectif de parents d'élèves
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
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Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
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Mieux vaut une école fermée qu’une école maltraitante
Face à la maltraitance des enfants et du corps éducatif que représente le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles, un collectif de parents d'élèves fustige le choix de «sacrifier le personnel éducatif et l’intérêt de l’enfant pour faire redécoller l’économie». Ils appellent solennellement les mairies «à maintenir coûte que coûte les écoles fermées».
Par collectif de parents d'élèves
Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
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Un mètre de distance entre chaque enfant à tout moment, pas de jeux en récréation, pas de contact avec le personnel, respect du sens de circulation et du marquage au sol, lavage de mains dix fois par jour, pas de communication d’objets entre enfants…. Tel est le protocole sanitaire imposé par le ministère de l’Éducation nationale pour la réouverture des écoles le 12 mai.
Nous, parents d’élèves de maternelle et de primaire, sommes profondément choqués qu’on puisse avoir l’idée de soumettre de jeunes enfants à un protocole aussi traumatisant. Quels peuvent être les effets psychologiques de journées passées dans un tel isolement physique et dans un cadre disciplinaire aussi strict ? En maternelle, comment imaginer qu’après une chute ou un bobo, des petits de trois ou quatre ans ne puissent pas être consolés par le personnel ? Comment imaginer qu’ils puissent être, toute la journée, rappelés à l’ordre, puis punis, quand ils s’approcheront les uns des autres ? Cette privation de contact prolongée pour de jeunes enfants est probablement une première dans l’histoire de l’humanité. C’est donc à une expérience de psychologie sociale à grande échelle que nous invite le gouvernement. Trahissant leurs besoins fondamentaux et toutes les préconisations des spécialistes de l’enfance, comment pourrait-elle ne pas créer des réactions incompatibles avec l’apprentissage telles que l’anxiété et le repli sur soi ? Ces mesures seront d’autant plus incompréhensible pour nos enfants qu’ils seront libres, après le 11 mai, de jouer avec leurs amis en dehors du temps scolaire. A minima, n’en sortiront-ils pas dégoûtés de l’école ? Et avec quelles conséquences pour leur avenir ? [...]
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(10/05/2020 @ 19:58)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/05/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
http://reseaueducation.blogspot.com/2020/05/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
« Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, 1871-1945)
(07/05/2020 @ 10:54)
Retour en classe : le 11 mai, je reste maître… de mes décisions et de mon métier
Par Alain Refalo
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
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Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
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Retour en classe : le 11 mai, je reste maître… de mes décisions et de mon métier
Par Alain Refalo
Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
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Dans un tweet publié le 3 mai, après le dévoilement du protocole sanitaire pour les écoles, j’indiquais dans une formule explicite et volontairement lapidaire mon sentiment. “Le protocole est à la fois inapplicable et invivable. Invivable parce qu’inapplicable, inapplicable parce qu’invivable”. Les contraintes imposées aux enseignants et surtout aux élèves sont impossibles à appliquer à la lettre. S’y essayer sera de l’ordre de l’invivable, de la souffrance, d”une forme de violence, voire de maltraitance envers les élèves comme envers nous-mêmes. Notre incapacité prévisible à supporter ces contraintes rendra impossible l’application des mesures imposées par le protocole.
Je ne reviendrai pas sur les raisons économiques qui ont présidé à la décision de ré-ouvrir les écoles contre l’avis du Conseil scientifique, ni sur les fallacieuses raisons “pédagogiques” répétés en boucle par le gouvernement en lien avec le décrochage, certes réel, de nombreux élèves dont beaucoup, de toute façon, ne reviendront pas après le 11 mai. Je veux simplement affirmer une conviction. Tout enseignant doit pouvoir rester maître de ce qu’il consent à supporter dans ce contexte. Toute obligation, toute injonction serait contre-productive et ne ferait qu’accroître le désarroi, l’anxiété et la colère qui n’ont jamais été aussi forts au sein du milieu enseignant [...]
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(07/05/2020 @ 10:19)
(02/05/2020 @ 19:17)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (2)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- L. : J’ai pas parlé à mes parents de l’histoire, mais pendant la sieste de nuit, j’ai rêvé de Professeur Hibou. Il a dit que c’était très bien parce que je me réveille plus la nuit.
- F. : Moi, quand je rentre, j’écoute d’abord mon cœur et après je fais un bisou à mon chat.
- M. : Moi, à chaque fois que je rentre, je fais ça sur mon canapé… j’écoute mon cœur pour faire le travail super bien.
- V. : Mon cœur, il m’a dit, il faut écouter ses parents.
- M. : Moi aussi, je fais la leçon de Professeur Hibou à la maison. Quand je suis pas sage, je vais sur mon canapé, je réfléchis si c’est bien ou si c’est pas bien.
- C. : Moi, hier soir, avant de me coucher, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit : oui !
- N. : J’ai rêvé du Professeur Hibou et ça m’a fait du bien.
- G. : J’ai accroché la leçon de Professeur Hibou dans ma chambre…
- P. : J’ai accroché Professeur Hibou au-dessus de mon canapé.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (2)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- L. : J’ai pas parlé à mes parents de l’histoire, mais pendant la sieste de nuit, j’ai rêvé de Professeur Hibou. Il a dit que c’était très bien parce que je me réveille plus la nuit.
- F. : Moi, quand je rentre, j’écoute d’abord mon cœur et après je fais un bisou à mon chat.
- M. : Moi, à chaque fois que je rentre, je fais ça sur mon canapé… j’écoute mon cœur pour faire le travail super bien.
- V. : Mon cœur, il m’a dit, il faut écouter ses parents.
- M. : Moi aussi, je fais la leçon de Professeur Hibou à la maison. Quand je suis pas sage, je vais sur mon canapé, je réfléchis si c’est bien ou si c’est pas bien.
- C. : Moi, hier soir, avant de me coucher, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit : oui !
- N. : J’ai rêvé du Professeur Hibou et ça m’a fait du bien.
- G. : J’ai accroché la leçon de Professeur Hibou dans ma chambre…
- P. : J’ai accroché Professeur Hibou au-dessus de mon canapé.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/04/2020 @ 11:08)
(01/04/2020 @ 15:10)
L'Amour est la seule et dernière réponse
À la fin des années 1980, Lieserl, la fille du célèbre génie Albert Einstein, a donné 1 400 lettres écrites par Einstein à l’Université hébraïque, avec ordre de ne pas rendre public son contenu jusqu’à vingt ans après sa mort. Ceci est l’une d’entre elles.
Lettre d’Albert Einstein à sa fille Lieserl
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
L'Amour est la seule et dernière réponse
À la fin des années 1980, Lieserl, la fille du célèbre génie Albert Einstein, a donné 1 400 lettres écrites par Einstein à l’Université hébraïque, avec ordre de ne pas rendre public son contenu jusqu’à vingt ans après sa mort. Ceci est l’une d’entre elles.
Lettre d’Albert Einstein à sa fille Lieserl
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
Lorsque j’ai proposé la théorie de la relativité, très peu m’ont compris, et ce que je vais te révéler maintenant à transmettre à l’humanité va choquer l’incompréhension et les préjugés du monde. Je te demande de conserver ces lettres aussi longtemps que nécessaire, d’attendre des années, des dizaines d’années, jusqu’à ce que la société soit suffisamment avancée pour accepter ce que je vais expliquer ci-dessous.
Il y a une force extrêmement puissante pour laquelle, jusqu’à présent, la science n’a pas trouvé une explication officielle. C’est une force qui comprend et régit toutes les autres, et est même derrière tout phénomène qui opère dans l’univers, et qui n’a pas encore été identifiée par nos soins. Cette force universelle est l’Amour. Lorsque les scientifiques étaient à la recherche d’une théorie unifiée de l’univers, ils ont oublié la plus invisible et la plus puissante des forces:
L’Amour est Lumière, qui éclaire ceux qui la donnent et la reçoivent. L’Amour est la gravitation, car elle fait que certaines personnes se sentent attirées vers les autres. L’Amour est « le courant électrique », car il démultiplie ce que nous avons de meilleur et permet que l’humanité ne s’éteigne pas dans son égoïsme aveugle. L’Amour révèle et se révèle. Par l’Amour, nous vivons et mourons. L’Amour est Dieu, et Dieu est Amour. Cette force explique tout et donne son sens premier à la vie. Il s’agit de la variable que nous avons ignorée pendant trop longtemps, peut-être parce que l’Amour nous fait peur, puisque c’est la seule énergie de l’univers que l’homme n’a pas appris à gérer par sa volonté.
Pour donner une visibilité à l’Amour, j’ai fait une simple substitution dans mon équation célèbre. Si, au lieu de E = mc2 nous acceptons que l’énergie de guérison du monde peut être obtenue à travers l’Amour multiplié par la vitesse de la lumière au carré, nous arrivons à la conclusion que l’Amour est la force la plus puissante qui existe, car il n’a pas de limites.
Après l’échec de l’humanité dans l’utilisation et le contrôle des autres forces de l’univers, qui se sont retournées contre nous, il est urgent que nous nous nourrissions d’un autre type d’énergie. Si nous voulons que notre espèce survive, si nous voulons trouver un sens à la vie, si nous voulons sauver le monde et chaque être sensible qui l’habite, l’Amour est LA et la seule réponse. Peut-être nous ne sommes pas encore prêts à fabriquer une bombe d’Amour, un appareil assez puissant pour détruire toute la haine, l’égoïsme et la cupidité qui dévastent la planète. Cependant, chaque individu porte à l’intérieur un petit mais puissant générateur d’Amour dont l’énergie est en attente d’être libérée.
Lorsque nous aurons appris à donner et à recevoir cette Énergie universelle, chère Lieserl, nous pourrons affirmer que l’Amour conquiert tout, est capable de transcender tout et chaque chose, car l’Amour est la quintessence de la vie. Je regrette vivement de ne pas pouvoir exprimer ce qui, dans mon coeur, a palpité silencieusement pour toi toute ma vie. Il est peut-être trop tard pour demander pardon, mais comme le temps est relatif, j’ai besoin de te dire que je t’aime et grâce à toi, j’ai atteint l’ultime réponse.
Ton père : Albert Einstein
(01/04/2020 @ 15:08)
Non, les enfants ne sont pas que des machines cérébrales
Si l'on doit tenir compte des avancées produites par les neurosciences, il est tout aussi capital de redonner tout son crédit à la parole et au langage.
Par Emile Rafowicz , Psychanalyste, Médecin directeur de CMPP
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
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Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
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Non, les enfants ne sont pas que des machines cérébrales
Si l'on doit tenir compte des avancées produites par les neurosciences, il est tout aussi capital de redonner tout son crédit à la parole et au langage.
Par Emile Rafowicz , Psychanalyste, Médecin directeur de CMPP
Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
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Le moins que l’on puisse dire est que les gouvernements se succèdent en affichant la volonté politique de donner la priorité au savoir attaché aux neurosciences. Déjà, en février 2006, Gilles de Robien, alors ministre de l’Education nationale, formulait le vœu de développer les sciences expérimentales cognitives. Pas seulement aux fins de trouver les meilleurs outils pour apprendre, mais surtout avec la croyance très particulière de pouvoir enfin résoudre l’énigme de la fabrication de nos pensées. En nommant Stanislas Dehaene, psychologue neurocognitiviste, professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Education nationale, le ministre Jean-Michel Blanquer institue ouvertement leur influence majeure dans le champ de la pédagogie.
Pour les cliniciens des soins prodigués aux enfants et à leurs familles, le poids de cette influence est devenu une évidence. Les familles nous sollicitent de plus en plus pour des difficultés d’apprentissage ou des «troubles du comportement», souvent sur les conseils de l’école. Les parents sont désormais porteurs d’un diagnostic. Actuellement, le plus paradigmatique d’entre eux est celui de TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). Il se répand à grande vitesse, puisque à la rentrée scolaire de septembre 2017, les rectorats ont adressé aux enseignants une brochure d’information pour qu’ils en repèrent les signes cliniques. Il est présenté comme un trouble neurocérébral scientifiquement établi, entraînant des problèmes majeurs d’apprentissage. Or, cette entité clinique controversée est plus que contestable : elle n’est pas scientifiquement prouvée et fondée uniquement sur des critères comportementaux et cognitifs qui ne prennent pas en compte la dimension de la parole de l’enfant.
Malgré de fortes résistances chez nombre d’enseignants, les consignes pédagogiques tendent sensiblement à privilégier les méthodes cognitivistes et comportementalistes, comme si l’enfant n’était plus à appréhender que par l’abord organique de son cerveau. Il devient comme isolé du bain relationnel et humain dans lequel il est venu au monde et vit. Les recherches les plus récentes dans le champ de l’épigénétique devraient pourtant apaiser les passions du tout scientifique, confirmant l’intrication incessante entre l’inné et l’acquis, accréditant la «plasticité neuronale» du sujet humain, confirmant son dynamisme psychique au fil de ses apprentissages.
Scientisme
Pourquoi alors une telle prétention hégémonique des neurosciences qui se veut sans partage, réussissant le tour de force de se mettre à dos beaucoup d’enseignants, d’universitaires des sciences de l’éducation, de pédagogues, ainsi que les professionnels de la pédopsychiatrie ? L’heure est au scientisme, à la foi envoûtante et aveugle en l’imagerie cérébrale, en la neuropsychologie, en la neurogénétique, en la neuroéconomie, au détriment d’une approche humaniste qui, par essence, inscrit le sujet humain dans sa dimension relationnelle d’être parlant [...]
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(01/04/2020 @ 14:44)
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (1)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- O. : Il faut aussi écouter son cœur à la maison et le dire à son papa et sa maman.
- L. : Dans ma chambre, j’ai écouté mon cœur et il m’a dit : « C’est pas bien d’être excitée parce qu’après on se fait mal.
- R. : Moi, avant de manger, j’ai fait la leçon de silence et après aussi, avant de me coucher.
- M. : Ce matin, j’ai écouté mon cœur.
- S. : Hier soir, avant de dormir, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit d’être sage.
- L. : Il faut que je lise l’histoire à mon petit frère parce qu’il fait des bêtises.
- N. : Mes cousins n’étaient pas sages. J’ai dit à mes cousins que le Professeur Hibou a dit de pas faire le malin.
- D. : Mon cœur m’a dit que quand on est en retard le matin pour aller à l’école, il faut vite s’attacher (ceinture de sécurité), sinon, on est encore plus en retard.
- R. : Des fois mon petit frère, j’ai envie de lui faire mal, et mon cœur me dit non.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : mise en pratique à la maison (1)
Les élèves qui connaissent « La leçon de Professeur Hibou »* la transmettent rapidement dans leur famille et la mettent en application. Les enfants d’une classe maternelle racontent.
- O. : Il faut aussi écouter son cœur à la maison et le dire à son papa et sa maman.
- L. : Dans ma chambre, j’ai écouté mon cœur et il m’a dit : « C’est pas bien d’être excitée parce qu’après on se fait mal.
- R. : Moi, avant de manger, j’ai fait la leçon de silence et après aussi, avant de me coucher.
- M. : Ce matin, j’ai écouté mon cœur.
- S. : Hier soir, avant de dormir, j’ai écouté mon cœur, il m’a dit d’être sage.
- L. : Il faut que je lise l’histoire à mon petit frère parce qu’il fait des bêtises.
- N. : Mes cousins n’étaient pas sages. J’ai dit à mes cousins que le Professeur Hibou a dit de pas faire le malin.
- D. : Mon cœur m’a dit que quand on est en retard le matin pour aller à l’école, il faut vite s’attacher (ceinture de sécurité), sinon, on est encore plus en retard.
- R. : Des fois mon petit frère, j’ai envie de lui faire mal, et mon cœur me dit non.
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS
(15/03/2020 @ 11:55)
Dernière mise à jour : 13/08/2020 @ 20:28
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