Causeries - Réflexions - réflexions sur l'évaluation

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actif  Sujet n° 15

le 07/06/2010 @ 23:19
par ivan

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Quelques réflexions sur la question de l’évaluation à l’école et sur les évaluations en maternelle et primaire en particulier. Par Ivan Le Noane, PLP Lettres-Histoire retraité, ancien formateur MAFPEN, ancien directeur adjoint chargé de la FC à l’IUFM de Bretagne. Préambule Fortement impliqué dans le mouvement qui a et réfléchi et agi pour que l’évaluation à l’école ne soit plus une simple sanction des performances des élèves, mais un acte intégré dans l’ensemble des relations pédagogiques, je ne compte rien renier du travail réalisé au cours des années 70 et 80 ; et ce, d’autant moins que je pense qu’il y a eu un gros déficit de l’institution dans ce domaine Donc, je ne mets pas aux oubliettes les recherches et applications sur les trois types d’évaluation – diagnostique, formative et sommative – base minimale pour repenser l’ensemble du système évaluatif dans l’éducation et hors l’éducation ( c’est dans ce hors que les applications des théories nouvelles ont le plus prospéré et ont aussi fait l’objet des plus grandes déviations) ; pas plus que je n’oublie les efforts de tous les collègues qui, contre vents et marées, ont tenté, réussi et continué l’aventure. Et je ne jette pas non plus la pierre aux tenants d’alors de la PPO, même si, à l’évidence, c’est de ce courant violemment importé du nouveau monde que les dérives actuelles sont issues : ils ne pouvaient pas savoir, alors qu’eux-mêmes allaient y renoncer rapidement pour la plupart, que le côté techniciste de leur appareil évaluatif serait une telle friandise pour les conservateurs de tous genres qui ne rêvaient que d’un habit neuf pour nourrir leur volonté d’imprimer de nouveaux défauts au système éducatif français. Ma volonté est bien ici de montrer comment le pouvoir en place (et ceux qui l’ont précédé) utilise le nouveau, en l’occurrence l’étiquette « évaluation », pour renforcer les rapports conservateurs et les différences socioculturelles à l’école dans une optique d’assujettissement de celle-ci aux intérêts immédiats et à long terme de la classe dominante. 1. Oui, évaluer c’est une bonne chose. Clairement il faut dire que le pilotage du système éducatif, jusque vers les années 70, s’est fait essentiellement sous la pression des besoins économiques et pas du tout, ou si peu, par l’analyse des besoins réels des différents actants de ce système. Il suffirait pour le démontrer d’énumérer les réformes et réformettes qui n’ont cessé de perturber ce système depuis le milieu des années 50 jusqu’à la fin du siècle dernier : aucun autre secteur d’activité n’a subi une telle avalanche d’ordres et de contrordres plus ou moins mis en œuvre de surcroît. Par conséquent le besoin de procéder à des évaluations pour réguler ne pouvait qu’être bénéfique mais à une condition : que les différents acteurs du haut en bas et sur les côtés (parents, associations diverses…) soient parties prenantes. Ce ne fut pas le cas quand les premières évaluations institutionnelles ont vu le jour aux alentours de 1980. Au contraire même, ces évaluations pilotées par le MEN et sa direction à la prospective étaient soigneusement tenues secrètes ; j’entends par là qu’il fallait être au cœur du sérail pour en connaître l’existence et encore plus au cœur de la hiérarchie pour pouvoir en prendre connaissance[1]. Ainsi d’entrée de jeu les évaluations institutionnelles n’étaient rien d’autre qu’un instrument de pouvoir : elles le sont restées tout en devenant publiques et le paradoxe c’est que cette apparente socialisation n’a servi qu’à en cacher le côté dirigiste. Les premières évaluations nationales en 6ième auraient pu être une bonne chose d’autant que les moyens modernes de traitement (logiciels) permettaient d’en tirer parti pour réguler les enseignements. Mais, les enseignants ont été si peu formés à l’utilisation du logiciel (au demeurant compliqué) qu’elles ne sont restées que des évaluations nationales, c’est-à-dire uniquement des indicateurs pour… on ne sait pas trop qui, sinon la direction à la prospective,  l’Inspection Générale, sans doute la presse et peut-être quelques chercheurs en sciences de l’éducation … De fait, ces évaluations sont très vite apparues comme un instrument fabuleux de stagnation du système : elles entérinaient de manière irréfutable, année après année, une catégorisation quasi immuable des élèves en bons, moyens, mauvais. On était bien loin là de l’évaluation formative. On en est toujours aussi loin et peut-être qu’une analyse fine montrerait que cela s’est aggravé. En tous cas cela s’est aggravé à l’interne avec l’élargissement à la seconde (assez vite abandonné) et surtout à l’école élémentaire : le décalage est tel entre donneur d’ordre et terrain que tout le monde sait que l’an passé (2008/2009) ces évaluations prétendaient évaluer des acquis sur des connaissances non encore enseignées. Tout le monde voit que les évaluations 2010 en CM2 interviennent au plus mauvais moment pour servir à quoi que ce soit. Le ressentiment ainsi engendré ne peut que créer une aversion pour un travail réel sur l’évaluation comme instrument de régulation de l’enseignement. Et c’est bien là que le bât blesse car notre système éducatif est cruellement déficient sur cette question. Je dirai même au passage que cette déficience déborde le cadre de l’utilité scolaire : combien d’âneries sont régulièrement professées sur le niveau des élèves ou sur la comparaison des performances des petits Français et des petits Finlandais ou autres… Tout enseignant sérieux, et c’est l’immense majorité d’entre eux, sait qu’il doit évaluer ses élèves, mais, aussi sérieux soit-il, il ne sait pas forcément ce que cela signifie exactement et c’est une des raisons de la difficulté à s’opposer de façon positive aux directives institutionnelles, sauf à être un désobéisseur, ce qui n’est pas forcément une posture facile à adopter. Il est donc nécessaire de redire que l’évaluation est une bonne chose, mais pas en soi. Elle est une bonne chose si et seulement si elle correspond dans ses modalités aux pratiques d’enseignement, aux actes d’apprentissages typiques du niveau concerné. C’est cette sorte de théorème que je vais développer pour montrer combien les directives actuelles sont erronées, bien au-delà des reproches qu’on leur fait généralement et combien il est urgent d’ajouter quelques concepts pour que l’ensemble des travaux ci-dessus cités puissent un jour innerver l’école maternelle et élémentaire.   2. Le concept d’évaluation n’est pas suffisant. Si l’on se réfère aux travaux dont j’ai parlé, on peut assez facilement cerner la problématique actuelle. En effet, tout ce qui concerne le concept d’évaluation et ses composants – diagnostique, formative, sommative – a été travaillé dans le cadre des enseignements et actes d’apprentissages du niveau collège pour l’essentiel et il est intéressant de voir pourquoi cela a pu et pouvait fonctionner à ce niveau avec le degré de formalisation atteint et pourquoi ce degré de formalisation est insuffisant pour fonctionner à l’école élémentaire, voire même pourquoi il aurait fallu davantage moduler en fonction des degrés au sein du collège. Toute évaluation débute par l’observation mais elle s’en détache dans la mesure où elle fait intervenir d’autres facteurs si elle est « formatrice » : implication des élèves dans le processus de collecte des informations et participation de niveau variable de leur part au traitement de ces informations [on se contentera de cette définition pour l’instant]. Et, au fond, c’est dans cette définition même qu’il faut aller chercher les causes éventuelles de problèmes quand on quitte la sphère génératrice, le collège. A partir de quand un individu en développement peut-il prendre la distance suffisante avec les apprentissages qui assurent ce développement pour être interlocuteur du pédagogue ? Dit autrement : à partir de quand un enfant peut-il être co-acteur du processus évaluatif ? Ce que l’on peut décliner en : jusqu’où un enfant peut-il être… ? ou encore, à partir de quoi… ? ou encore, sur quels aspects de ses apprentissages un enfant … ? Ces questions ne sont pas anodines et ne datent pas, pour moi, d’aujourd’hui : je me les suis toujours posées et j’ai toujours prôné que l’on ne duplique pas des procès d’évaluation formative d’un niveau à un autre, ni même d’un établissement à un autre ; mon expérience de formateur « itinérant » m’ayant appris combien grandes étaient les différences entre collèges, voire à l’intérieur d’un même collège si par exemple dans celui-ci une politique de classes de niveaux – affichée ou camouflée – était pratiquée ; et que dire des difficultés à moduler les schèmes de l’évaluation formative en direction des élèves de SEGPA… Lors d’un groupe de recherche action ayant pour thème « l’accélération des processus d’apprentissage en trava
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Réponse n° 1
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le 09/06/2010 @ 00:18
par ivan

Anonyme

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suite du texte (j'ai l'impression que cette longue partie n'est parue sur le forum) Lors d’un groupe de recherche action ayant pour thème « l’accélération des processus d’apprentissage en travaillant avec les élèves sur les procédures » nous avions choisi de prendre la 4ième comme niveau d’expérimentation ; au vu des résultats obtenus je peux dire que l’on est alors à peu près à une phase de développement des fonctions psychiques supérieures qui permet d’aller assez loin dans l’interaction entre élèves et dans l’interaction élèves/maître pour obtenir des résultats significatifs, même si, dans des contextes particuliers (travail en groupes restreints, etc.) on peut dès la 6ième réaliser de très belles choses. Et, à bien y réfléchir, les retours d’expérience par les collègues sur la pratique d’évaluation formative en 6ième et 5ième étaient soit positifs mais restreints à des champs précis ou avec une implication plus marquée du maître, soit douteux voire négatifs. Je me contenterai de ces constatations pour avancer quelques réponses aux questions formulées plus haut.  2.1. Moins le niveau de développement est avancé plus il est difficile d’obtenir une réflexion procédurale. Cela peut paraître tautologique mais non ! Je crois même qu’il est important de creuser les rapports complexes qui régissent les interactions entre le développement des fonctions psychiques et les réflexions procédurales sur ce développement par l’enfant, seul ou en collaboration avec un médiateur, adulte ou non. Une tendance très cognitiviste nous entraîne vers une surestimation des possibilités et résultats de ces interactions ou vers leur négation jusqu’à un certain âge : c’est bien parce que le sujet en développement n’est pas que cognitif, il est aussi affectif et il est important de valoriser davantage cette part de l’affectif dans la possibilité même de l’interaction. Je n’irai pas loin sur le contrepoint démonstratif mais il faut bien prendre en compte tous les travaux sur les phénomènes de dysfonctionnement affectif (certaines formes d’autisme par exemple) pour comprendre que le cognitif se développe de manière pathologique quand l’affectif est déficient. Cela m’amène à dire que dans sa construction l’enfant développe un rapport naturel (i.e. non prédéterminé) entre affectif et cognitif et que ce rapport est complexe. L’affectif est en soi complexe, c’est ce qui ressort de toutes les interviews d’enfants à propos de leur scolarité : jamais un enfant ne dit que tel maître était trop savant ou pas assez, alors que toujours il porte un jugement sur ses relations affectives avec le maître. Si on ne peut prendre la parole de l’enfant pour vérité acquise, il faut cependant admettre que pour une large part ces interviews montrent que l’enfant privilégie le coté affectif des rapports sociaux sans doute en partie parce qu’il ne sait pas dire le côté cognitif. Personnellement j’ai eu à maintes occasions des interviews plus poussées avec des enfants et leurs parents au cours desquelles ressortaient qu’il y avait eu un « conflit de connaissance » ; en plus du classique «  la maîtresse ne le comprenait pas » ou, en partant du « il n’aimait le maître » (avec toutes le variantes possibles et imaginables) j’obtenais des « il ne comprenait ce que le maître lui demandait » ou «  le maître ne voyait pas qu’il savait sa leçon » (avec beaucoup de variantes possibles) le plus souvent exprimés par le parent mais reflétant ce que l’enfant avait rapporté comme « explication » à ses difficultés d’apprentissage. Et vous qui me lisez pourriez assez facilement retrouver vos paroles à un moment donné de votre vie à l’égard ou à l’encontre d’un maître de l’élémentaire ou du collège, paroles assimilables à ces éruptions d’affect si souvent dites. Or l’affectif n’est pas essentiellement rationnel, loin s’en faut. Il faut donc admettre que l’enfant ne peut avoir une vue essentiellement rationnelle sur les phénomènes qui participent à son développement et surtout pas si on ne lui demande rien : on arrive évidemment à un point nodal de la question : l’environnement social, en premier lieu familial, est-il propositeur de réflexion procédurale ? Généralement, non : le métier de parent n’est pas constitué, il n’y a que de la reproduction plus ou moins réussie et le « pourquoi as-tu fait ça ? » ne relève pas de l’interaction procédurale positive. Nous dirons alors que le lieu de la rationalité va ou doit devenir pour tous l’école : c’est un nouveau lieu d’interaction sociale, un nouveau lieu d’interactions affectives et, en principe, un lieu où la rationalité est fortement présente et va venir apporter quelque chose au développement de l’enfant. Ce sont ces caractéristiques qui justifient l’insertion de tous les enfants dès deux ans, en gros, dans ce nouveau milieu, à condition que ce milieu tienne ses promesses ! La dure réalité de l’enseignant de maternelle puis de l’élémentaire consiste à travailler cette interaction nouvelle et mouvante pour tous : la rationalité pour les règles de vie en société non familiale avec les affects adjacents et nouveaux, l’affectivité particulière notamment entre chaque enfant et cet-te adulte au statut bizarre, parent remplaçant ou intermittent et en même temps « maître », « dis, maîtresse pourquoi tu… ». On m’objectera certainement qu’un enfant peut savoir très tôt dire des choses sur ses procédures cognitives – ce que l’on a appelé le stade métacognitif - ; mais l’enfant sait-il dire, ou bien sait-il répéter ? Je penche plutôt pour la deuxième modalité : ainsi, à la question posée à un bon élève de CE2 sur sa manière de réaliser une opération, j’obtiens une pseudo explication procédurale du type « j’utilise mes tables » qui en réalité est « j’ai appris à utiliser mes tables » et qui n’est qu’une manière de dire quelque chose que l’enfant ne sait pas dire. Cela étant, on est incontestablement sur la voie de la méta-connaissance, mais cette situation-là n’est pas une situation suffisamment explicite, prégnante, pour permettre un échange procédural à égalité entre l’enfant et le maître, ni non plus entre enfants. Par contre il est clairement établi que la coopération entre enfants est extrêmement productrice en termes d’accélération du procès d’apprentissage parce qu’il y progrès conjoint dans et par la manipulation du langage et donc de la pensée. Ce qui me fait dire que l’on a énormément intérêt à favoriser ces échanges coopératifs : c’est en devenant un comportement naturel dans le procès d’apprentissage que cette coopération créera les conditions d’une collaboration avec le maître et les autres élèves pour arriver au stade de la possible mise en place d’une stratégie d’évaluation formative. Lors de l’expérience précitée, nous nous étions rendu compte que, avant de commencer le travail sur l’expression des procédures comme partie intégrante nécessaire à la réussite d’une stratégie complexe de travail collaboratif en situation d’évaluation formative vraie, il fallait créer cette attitude, peu répandue chez les élèves, d’une formalisation de leurs procédures de travail, et procéder à un entraînement systématique à cette expression. 2.2. Jusqu’à un certain stade de développement, observation et évaluation sont deux processus à autonomie relative. Il ressort de ce qui précède que les maîtres de la maternelle et de l’élémentaire doivent d’abord être très instrumentés pour observer : observer finement et prendre note des résultats de ces observations et le distinguo doit être rigoureux avec l’évaluation des performances lors de rituels espacés de transmission à l’enfant et aux parents des résultats enregistrés. Car ce sont les observations qui vont d’abord et principalement permettre de réguler les enseignements et pas les évaluations : les discordances entre les observations et les évaluations renseignent sur les capacités de l’enfant à réaliser lors des rituels et si une régulation est nécessaire c’est bien d’obtenir que l’enfant répète ses performances de situation banale dans une situation d’évaluation. On est bien sûr, ici, au cœur de l’interaction affectif/rationalité. Combien d’enfants sont en situation potentielle d’échec parce que justement cette interaction est mal ordonnancée, parce qu’au moment où ils sont en train d’aller vers la maîtrise des objets de connaissance en jeu il leur tombe dessus une évaluation négative… Ce qui compte donc dans les moments d’évaluation c’est d’une part le rapport que l’enseignant va réussir à créer entre le développement et les acquisitions que ses observations lui permettent de constater et le niveau de réalisation des tâches normées et, d’autre part, la manière dont son compte-rendu d’évaluation va servir au développement et non le desservir. Je ne veux blesser aucun des acteurs essen
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Réponse n° 2
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le 09/06/2010 @ 00:22
par ivan

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Suite du texte Je ne veux blesser aucun des acteurs essentiels du système éducatif mais force est de constater qu’il y un creux dans les compétences professionnelles sur ces questions. La faute en incombe à l’institution qui n’a pas su – pas voulu ? – faire entrer massivement dans la formation initiale et continue des apports théoriques aussi fondamentaux que sont toutes les remises en cause justifiées des théories piagétiennes. 3. Remettre à l’endroit le rapport apprentissage/développement. 3.1. De Piaget à Vygotski. Pour aller vite, on peut dire que le système piagétien est fondé sur une prééminence du développement par rapport aux apprentissages : les stades de développement sont immuables et intégrateurs les uns à la suite des autres, les apprentissages devant s’effectuer en fonction du niveau de développement atteint par les enfants ; c’est ainsi que l’on a toujours considéré qu’un enfant qui n’apprenait pas comme il était convenu par les programmes, était en retard, sous-entendu « de développement », et bien sûr cela ne pouvait se soigner que par soit une exclusion du système éducatif de façon précoce « il ne réussira jamais », soit par un nouveau déversement de savoir supposé lui permettre de rattraper son retard développemental : c’est typiquement l’objectif du redoublement. Vygotski a montré, et ce dès les années 20, que la théorie piagétienne était erronée ; malheureusement, pour cause de « rideau de fer », ses travaux ne seront connus que très tardivement en occident et, en France, seulement à partir des années 80 avec la traduction de son ouvrage fondamental « Pensée et langage ». Vygotski montre en effet que le développement de tout individu est dépendant d’abord des apprentissages que son environnement lui propose et des apprentissages que lui-même va se proposer dans le cadre de son interaction avec l’environnement. Les différentes phases du développement des fonctions psychiques ne sont plus prédéterminées et on peut alors largement penser que l’hétérogénéité d’apprentissage est un phénomène naturel ; voilà la règle qui devrait être au cœur de la réflexion sur la formation à l’enseignement alors qu’on enseigne surtout que l’hétérogénéité est un phénomène anormal qui doit être traité : « traitement de l’hétérogénéité ! ». Ainsi, ce sont les apprentissages qui déterminent les modalités du développement de chaque individu : qualité, quantité, utilité, rapidité… L’école devrait donc fonctionner en tenant compte d’abord de cette hétérogénéité à la fois naturelle et sociale. Tant que ces principes de base ne seront pas admis comme les fondements d’une réforme profonde du système éducatif, tout ce qui se fera en matière de résolution des difficultés de nombre d’enfants est voué à l’échec répétitif et coûteux. Malheureusement, il semble bien qu’en France, renverser la vapeur est devenu sacrilège, complètement inacceptable, inaudible en particulier par la « noosphère » dirigeante. 3.2. Refonder ainsi le double couple Apprentissage-Développement / Observation-Evaluation. Quand j’observe, c’est quoi : les apprentissages réalisés ? cela semble le plus simple ; en fait non si je ne cherche pas à savoir quels éléments de développement se sont effectués ou sont en voie de l’être ; à défaut je peux très bien penser que l’enfant maîtrise à peu près les savoirs enseignés alors qu’en réalité il n’a fait que répéter sans avoir compris, c’est-à-dire sans que son développement psychique lui ait permis d’intégrer ces nouveaux savoirs pour mieux en approcher de nouveaux. Bien sûr, il ne s’agit pas de chercher des règles à calcul permettant de mesurer le développement des fonctions psychiques, c’est peine perdue. Ce qu’il faut, c’est mettre en place une stratégie d’enseignement qui permette de créer des situations nouvelles, mais ancrées dans les précédentes, pour vérifier que les savoirs enseignés antérieurement sont effectivement mobilisables devant une problématique nouvelle bien que voisine des problématiques précédentes. [On me permettra de dire ici que la notion de compétence pour les individus en développement premier en particulier est complètement inopérante, dangereuse : les enfants qui sont en train de constituer petit à petit un stock cognitif qui leur permet à la fois de comprendre des éléments de leur environnement, de modifier sans cesse ce stock et de s’assurer ainsi les conditions de nouveaux développements des fonctions psychiques ne sont par définition pas compétents : ce qu’ils savent faire à 5 ans est inopérant pour l’essentiel à 7ans, etc. ; ce ne sont donc pas des compétences mais un agrégat sans cesse modulable, remodelé de connaissances en partie vraies en parties fausses et de mises en œuvres en partie justes en partie erronées de ces connaissances de nature complètement hétérogènes. Un livret de compétences pour évaluer ou rendre compte des évaluations est donc une pure hérésie !] Évidemment, cette façon de voir nous renvoie à un travail important sur une des plus extraordinaires avancées théoriques de Vygotski : la mise en évidence de l’existence chez tous les individus d’une « zone de développement proximale ». 3.3. La zone de développement proximal (ZDP) en quelques mots. L’individu en situation d’apprentissage, scolaire ou social, se caractérise par deux éléments : l’état des connaissances acquises et les capacités d’utiliser ses connaissances acquises pour entrevoir la possibilité d’en acquérir de nouvelles pouvant éventuellement bouleverser complètement une partie de son stock cognitif. Cet possibilité variable selon les individus est ce que l’on appelle la ZDP : la zone parce que une connaissance n’est jamais seule mais agrégée à d’autres et qu’elles ouvrent donc la porte à tout un groupe d’autres connaissances ; développement parce que il n’y a pas d’arrêt, sauf incident interne ou externe au procès d’apprentissage, dans « l’accroissement » des fonctions psychiques supérieures ; proximale parce qu’il s’agit de connaissances qui, tout en étant à l’instant T étrangères au stock cognitif de l’individu, sont relativement parentes de celles qui ont été jusqu’à présent mises en jeu à cet instant T. On a pu constater ainsi que des enfants du même âge, dans la même situation de scolarisation, mais bien sûr constitutifs d’une hétérogénéité développementale et cognitive naturelle, n’avait pas la même Z.D.P. ; autrement dit, ils n’avaient pas la même capacité à entrevoir la façon de régler un problème auquel ils n’avaient pas encore été confronté : cette différence va de la quasi impossibilité à sortir de la situation connue jusqu’à la possibilité d’envisager la bonne résolution du problème neuf ; et de l’une à l’autre toutes les variables sont possibles. Voilà encore une autre façon de concevoir l’hétérogénéité : ce n’est pas négatif, pour autant il ne faut pas considérer que ces écarts sont constitués ad vitam et donc retomber dans un déterminisme dont on veut sortir ; c’est tout simplement un nouveau défi posé à l’enseignant : comment faire en sorte que des enfants dont la Z.D.P. est faible en acquièrent petit à petit une importante et ceci sans chercher à égaliser. En effet, un autre défaut rédhibitoire du système Piagétien c’est de toujours voir le développement des enfants selon un schéma unique : c’est le moment des opérations concrètes et plus précisément de tels types d’opérations concrètes, voilà la jauge pour tous ; eh bien non, il faut admettre que par son histoire personnelle liée à ses apprentissages dans le cadre de ses environnements sociaux chaque individu se crée un développement axé vers tel ou tel type d’appétence et performance particulières ce qui n’empêche pas que globalement ce développement lui permette de suivre un cursus commun. Peut-être est-ce difficile à intégrer mais si on ne le fait pas, bien que le sachant, alors nous sommes fautifs. 4. Le pilotage du système n’a pas besoin d’évaluations nationales de masse. 4.1. Les évaluations standardisées répétées sont inutiles. En tous les cas au titre des intentions affichées – mais il y a sans doute des intentions non affichées qui prévalent. Si, une fois tous les 10 ans (on peut discuter de la périodicité), cela peut permettre d’avoir une photo (nécessairement floue) de la diversité des acquis selon les situations particulières des populations évaluées, c’est le grand maximum de leur efficacité et à condition que cela se déroule, dans toutes les phases, en concertation absolument transparente avec tous les acteurs du système éducatif, y compris les parents, les associations diverses d’éducation populaire…
Elles sont de fait contre productives, actuellement, dans la mesure où elles induisent un ensemble de phénomènes hétéroclites : refus, triche, uniformisation des pratiques d’enseignement, stérilisation des initiatives nécessair
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Réponse n° 3
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le 09/06/2010 @ 00:24
par ivan

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Elles sont de fait contre productives, actuellement, dans la mesure où elles induisent un ensemble de phénomènes hétéroclites : refus, triche, uniformisation des pratiques d’enseignement, stérilisation des initiatives nécessaires à l’accompagnement de l’évolution du monde, stress juvénile et parental, création d’antagonismes entre partenaires… 4.2. Le système éducatif a besoin d’éléments d’observation du terrain. Évolution des performances des élèves, des maîtres, rapports entre les partenaires, pertinence des programmes au regard des compétences professionnelles et sociales, rôle de la formation initiale et continue… Ces observations ne peuvent pas être l’émanation d’une synthèse des résultats aux évaluations nationales normées, parce que ce qui en ressort est tellement biaisé que le rapport à la réalité est quasi nul. Peut-être que certains ont un besoin irrépressible de torturer le système : on en sortira toujours les cadres dont la nation (l’Etat ?) ne peut se passer, quant à la main d’œuvre génératrice de plus value… plus ça va plus on la trouve dans les pays à plus faible coût social.
Pour obtenir ce recueil d’observation, il faut se donner les moyens et avoir le courage de mettre en situation de recherche collaborative les différents acteurs afin d’identifier ce que l’on cherche à savoir, ce que seront les procédures de recherche et de traitement des résultats, avec qui, et. Si l’on est vraiment honnête, on sera d’accord pour dire qu’un échantillonnage de quelques centaines d’élèves et dizaines d’enseignants par niveau est largement suffisant et que ces régulations n’ont nul besoin d’intervenir tous les ans. Cela permettrait de revenir dans la vie de l’école de tous les jours à l’essentiel, c’est-à-dire favoriser l’amélioration constante des processus d’enseignements/apprentissages, d’obtenir toujours plus de développements affectifs et cognitifs réussis. 5. La question de la performance versus la compétence. Parmi l’ensemble des observations du terrain précitées, je privilégie celle des performances des élèves pour boucler mon propos. Pourquoi j’utilise performance là où l’institution dit compétence ?  J’ai déjà dit le caractère absurde de l’emploi du terme compétence pour l’école (page 7), voici un cadre d’analyse par une définition de la performance issue de la linguistique. Les enfants apprennent, donc emmagasinent des connaissances – déclaratives et procédurales – qu’on leur demande de restituer de manière quasi instantanée au début, puis de plus en plus éloignée ; pour ce faire ils doivent à la fois mobiliser l’engramme (ce qui est mémorisé) et l’ordonner pour le restituer de manière compréhensible, voilà ce qu’est la performance, à la fois simple et éminemment complexe, suffisamment en tous les cas pour que l’on se contente de ce niveau d’observation. En effet, dans le processus de rappel et de restitution on peut énumérer au moins quatre catégories d’événements : les modalités de l’engrammage, la qualité de cet engramme, la qualité du procès de rappel et la qualité de verbalisation écrite ou orale de cette restitution.
Or il se trouve que l’affect est un facteur concomitant extrêmement important dans l’ensemble du procès (on le constate même chez des experts). 5.1. Les modalités de l’engrammage : à l’évidence les différences sont énormes entre un individu qui est en empathie avec l’entourage qui dispense la connaissance (scolaire ou sociale…) et un autre qui est en situation de dysphorie avec ce même entourage et, là encore, toutes les variations sont possibles depuis l’empathie totale avec le médiateur et le contenu, en passant par l’empathie avec le médiateur mais moindre avec le contenu, et l’inverse, par une dysphorie avec le médiateur mais une empathie avec le contenu, etc. On est là très exactement confronté à la question complexe de la présentation des contenus à engranger tant en eux-mêmes que en elle-même. 5.2. La qualité de l’engramme dépend évidemment des modalités de l’engrammage, mais en outre, il dépend aussi de la qualité de la proximité des savoirs supposés être assimilés qui sont voisins ou parents du contenu nouveau et cette proximité n’est évidemment pas géographique, elle est à la fois rugueusement liée à la qualité cognitivo-affective de ces savoirs proximaux et tout aussi durement liée à la capacité procédurale et affective de l’individu à effectuer le rapprochement (vouloir et pouvoir / pouvoir et vouloir). 5.3. La qualité du procès de rappel est dépendant des mêmes exigences sauf qu’elle peut être facile, peu ou prou, mais aussi difficile voire impossible… si les modalités de l’engrammage et la qualité de l’engramme participent d’un processus déficitaire : c’est l’enfant (vrai aussi pour l’adulte) qui sait qu’il sait quelque chose mais qui bloque sur son rappel. 5.4. La qualité de la restitution, si elle participe aussi des mêmes phénomènes, est biaisée de plus par au moins deux autres facteurs : l’émotivité face à la tâche, dont l’environnement de l’effectuation, et les capacités langagières (c’est en partie la question de l’insécurité linguistique). 5.5. On voit bien que la performance est très éloignée de la compétence au niveau des apprentissages premiers et jusqu’aux apprentissages de type fin de premier cycle du second degré. Très concrètement, la médiation joue un rôle central et c’est bien ce qui est intéressant dans tout le processus enseignement/apprentissage. Y compris parce que le médiateur, en même temps qu’il met en relation l’enfant et le savoir, doit s’efforcer d’observer comment chaque individu réagit aux quatre catégories d’événements évoquées.
A-t-il vraiment le temps de faire des évaluations normées nationales, est-ce intéressant ou contre productif ? La réponse est claire : le métier d’enseignant est difficile et d’autant plus prenant qu’il adoptera le modèle proposé et dans ce cas les perturbations sont néfastes voire dangereuses pour lui, pour l’enfant et l’entourage.
L’enseignant, le médiateur en général, a trop besoin de veiller à la sécurité des enfants, de trouver les biais qui anéantiront les dysphories : l’aide ne peut lui venir que d’une formation initiale et continue de qualité, incluant le compagnonnage, et pas d’injonctions pseudo évaluatives.   En guise de conclusion. Il est assez cocasse – je préférerais dire honteux – de voir que ces injonctions institutionnelles deviennent de plus en plus contraignantes au moment où l’état supprime la formation professionnelle initiale des enseignants après avoir cassé une formation continue qui, pendant une vingtaine d’années, constituait un des points forts nouveaux du système éducatif français.
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